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	<description>Rassembler des lieux et des moments qui façonnent l&#039;école</description>
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		<title>Les mesures pour le changement à l&#8217;école annoncées en conseil des ministres, 30 mai 2012</title>
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		<pubDate>Wed, 30 May 2012 15:40:50 +0000</pubDate>
		<dc:creator>Jérémie Ferrer-Bartomeu</dc:creator>
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		<description><![CDATA[Je vous donne ci-dessous, afin des les mettre en débat sur cette plate-forme, le texte du compte rendu des mesures pour la rentrée scolaire prochaine. N&#8217;hésitez pas à livrer en commentaire votre analyse ou votre témoignage. Le ministre de l&#8217;éducation nationale a présenté, avec la ministre des affaires sociales et de la santé, une communication relative aux mesures du changement pour la rentrée scolaire 2012 et à la revalorisation de l&#8217;allocation de rentrée scolaire. Le Président de la République a fait de la jeunesse de France la cause autour de laquelle la nation peut se rassembler et se dépasser, et de l&#8217;école une priorité de l&#8217;action publique pour l&#8217;ensemble du quinquennat. L&#8217;éducation a été trop longtemps une variable d&#8217;ajustement budgétaire alors qu&#8217;elle porte la promesse républicaine d&#8217;un redressement moral, éducatif, intellectuel, mais aussi économique, car elle est le premier investissement d&#8217;avenir. Les orientations et les engagements pris par le Président de la République, priorité aux premiers apprentissages à la maternelle et au primaire, création d&#8217;Ecoles supérieures du Professorat et de l&#8217;éducation, nouvelle articulation des temps scolaires et des temps éducatifs, ont reçu l&#8217;approbation de toute la communauté éducative et, au-delà des clivages politiques traditionnels, de nos concitoyens prêts à s&#8217;engager dans ce nouveau contrat entre l&#8217;école et la nation. Si les suppressions massives de postes, 77000 dans les cinq dernières années, 14 000 pour la rentrée 2012, ont été décidées par le Gouvernement précédent et ne pourront être résorbées que progressivement, conformément aux engagements du Président de la République, et à la demande du Premier ministre, le ministère de l&#8217;éducation nationale prépare dès à présent un ensemble de mesures destiné à remédier aux difficultés les plus criantes, tout en entreprenant le changement éducatif par des impulsions nouvelles. Ces mesures seront largement concertées de façon à parvenir à davantage de justice et d&#8217;efficacité dans leur mise en œuvre. Des moyens en personnels supplémentaires commenceront à être mis en place dès la rentrée afin d&#8217;atténuer les plus graves tensions constatées. Ils seront notamment ciblés sur le premier degré, où 1 000 professeurs des écoles seront recrutés, et sur l&#8217;accompagnement des élèves en difficulté. Ils seront renforcés par le recrutement d&#8217;autres personnels, en particulier pour accompagner les élèves en situation de handicap et permettre, conformément aux vœux du Président de la République, une plus grande sécurité pour les personnels dans les établissements les plus touchés par les violences. Des mesures d&#8217;aménagement de service des enseignants nouvellement recrutés seront examinées pour apporter une première réponse au problème de l&#8217;insuffisante formation pratique des jeunes enseignants. Enfin, de manière à alléger le poids financier de la rentrée pour les familles, dont beaucoup connaissent aujourd&#8217;hui des situations de grande difficulté, l&#8217;allocation de rentrée scolaire sera revalorisée de 25%. Dès la rentrée prochaine, l&#8217;allocation perçue sera portée à 356,20 € pour un enfant de 6 à 10 ans, contre 284,97 € en 2011, à 375,85 € pour un enfant de 11 à 14 ans, contre 300,06 € en 2011, et à 388,87 € pour un enfant de 15 [...]]]></description>
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		<title>À l&#8217;école de la gauche : refuser la fabrique de la domination</title>
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		<pubDate>Mon, 14 May 2012 00:37:12 +0000</pubDate>
		<dc:creator>Jérémie Ferrer-Bartomeu</dc:creator>
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		<description><![CDATA[Invitée d’une grande émission de débat sur France 2, la candidate de Lutte Ouvrière, Nathalie Arthaud, s’est vue questionnée par les journalistes sur son éthique d’enseignante, son impartialité en cours d’économie-gestion, matière dont elle a la charge pour les élèves du lycée d’Aubervilliers où elle enseigne. En fin d’émission, alors qu’elle n’était plus sur le plateau pour répondre, l’inénarable Franz-Olivier Giesbert, dans une ultime ruade d’inélégance a remis en cause son travail de professeur. Le directeur du Point, fraîchement converti au hollandisme et exhortant à genoux et mains jointes au changement, n’a bien sûr tenu aucun compte de la réponse qui avait été faite par N. Arthaud au moment de la question-pique de Saint-Cricq; la candidate rassurant alors les téléspectateurs en réponse à la journaliste sur le point de son éthique professionnelle et de son investissement dans la réussite de tous ses élèves. On pourrait en rester là, mi-navré mi-pestant devant l’ignominie qui consiste à demander à une candidate qui n’est pas une professionnelle de la politique si elle n’est pas une colonne infiltrée de la révolution prolétarienne dans la sage institution scolaire. Si cette question m’était posée, je souhaiterais proposer  une réponse bien différente de celle que donna N. Arthaud, mon estimable collègue &#8211; à laquelle je n’ai pourtant pas donné mon suffrage. Dialogue imaginé, réponse bien longue pour la télé, je vous réponds aujourd&#8217;hui&#8230;  Oui, chère Madame Saint-Cricq. Oui, je fais de la politique dans mon travail. En cours, dans l’établissement, dans la commune où il est situé. Je suis un militant politique. Tous les jours, à chaque cours, lors des réunions d’échange avec mes collègues, en recevant les parents, dans le choix des livres que je conseille à mes élèves, en sélectionnant les manuels pour l’année suivante. Je fais également de la politique en remplissant les bulletins et en évaluant mes élèves, en préparant nos sorties pédagogiques. J’en fais sévère de la politique, gravement et avec à l’esprit la lourde tâche qui est la mienne, toujours modestement dans les rouages de cette immense institution qui me fait vivre de toutes les manières possibles. Tout le temps, m&#8217;entendez-vous. C’est même pour en faire de cette manière que j’ai choisi ce métier. Oui, chère Madame, je le confesse. C’est que, voyez-vous, l’école est le lieu politique par excellence. Il n’y en a pas d’autres où l’intensité de ce qui se joue pour la vie démocratique d’un pays comme le nôtre est plus forte. Aucun autre. Ils ne s’y sont pas trompés, d’ailleurs, les tenants de droite que les Français viennent de remercier. C’est à l’école qu’ils introduirent par gros morceaux les éléments les plus saillants de leur postulat idéologique : restaurer l’autorité du maître, refaire l’ensemble des programmes scolaires des petites classes au baccalauréat &#8211; et, en premier lieu, changer les programmes d’histoire, où ils introduirent des chapitres sur la contre-Révolution, biffèrent d’un trait des pans entiers de l’histoire des grandes luttes sociales. C’est devant les écoles qu’ils installèrent leurs grilles de protection, leurs caméras de vidéosurveillance. C’est à [...]]]></description>
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		<title>Évaluation des enseignants : le coup de pied de l&#8217;âne</title>
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		<pubDate>Wed, 09 May 2012 11:23:58 +0000</pubDate>
		<dc:creator>Jérémie Ferrer-Bartomeu</dc:creator>
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		<description><![CDATA[Le gouvernement, fidèle à sa conception du dialogue social avec les syndicats d’enseignants et des personnels d’éducation, a signé le décret portant modification de l’évaluation des enseignants le 7 mai, paru le 8 au Journal Officiel (dont je vous recommande la lecture réjouissante en ces temps de chassés-croisés sur les routes des cabinets ministériels). Une sorte de coup de pied de l’âne à une communauté que le gouvernement n’a guère aimé et contre laquelle il s’est beaucoup battu, de la réforme des universités à la suppression de la formation des professeurs stagiaires. Évidemment, ce n&#8217;est pas très chevaleresque pour les suivants, mais ce n&#8217;est pas seulement une manie de sale gosse; la fonction politique de ce décret est de miner le terrain de la négociation sur la réforme du cadre de l&#8217;évaluation que l&#8217;ensemble de la communauté éducative demande. Rappelons le cadre antérieur à ce décret pour l&#8217;évaluation des enseignants : - les personnels d&#8217;éducation sont, dans leur immense majorité, évalués par deux autorités. 1. La première évaluation est réalisée par le chef d&#8217;établissement ou de service (qui propose une note au recteur d&#8217;académie), 2. la seconde, par les corps d&#8217;inspection. 1. La notation administrative par le chef d&#8217;établissement intervient tous les ans selon trois critères relativement simples, également appelés &#171;&#160;blocs&#160;&#187; ou &#171;&#160;pavés&#160;&#187; : Critère A : ponctualité-assiduité. Critère B : activité-efficacité. Critère C : autorité-rayonnement. Si vous ne séchez pas vos propres cours, que vous n&#8217;organisez pas (ou peu) de concours de chant lyrique en cours de physique-chimie et que vous ne vous rendez pas au lycée grimé en Gimli fils de Gloin, il est fort probable que vous obteniez la mention &#171;&#160;Très bien&#160;&#187; pour chacun de ces blocs. La note, elle, est contrainte dans un barème très serré dont je vous donne la grille nationale ci-dessous. 2. La seconde évaluation est pédagogique et réalisée par les corps d&#8217;inspection : dans le second degré, les inspecteurs d&#8217;académie &#8211; inspecteurs pédagogiques régionaux ont la responsabilité de la notation des enseignants sur des critères pédagogiques après une visite d&#8217;inspection effectuée par lesdits inspecteurs ou leurs chargés de mission &#8211; des enseignants particulièrement engagés dans la mise en oeuvre des programmes scolaires et des plans académiques de formation (ces visites se déroulent en trois temps : un entretien de l&#8217;inspecteur ou du chargé d&#8217;inspection avec le chef d&#8217;établissement, une observation du travail de l&#8217;enseignant en situation, normalement devant la classe avec des élèves, et un entretien avec l&#8217;enseignant sur ce qui a été observé pendant le cours); 1. et 2. L&#8217;évaluation administrative (sur 40 points) et l&#8217;évaluation pédagogique (sur 60 points) forment une note sur 100 points. La position des personnels sur cette échelle de notation (dont vous pouvez consulter ci-dessous les grilles nationales pour la notation administrative des agrégés de classe normale ; suivez ce lien pour connaître les modalités d&#8217;une &#171;&#160;campagne de notation dans une très grande académie, Versailles) fixe leur avancement qui peut se faire sous trois modalités. Grilles nationales des notes administratives 2009-2010 CLASSE NORMALE AGREGE ECHELON NOTE MINIMALE MOYENNE NOTE MAXIMALE 1er-2éme [...]]]></description>
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		<title>Le chanoine de Latran à l&#8217;assaut des IUFM :  la droite des vocations</title>
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		<pubDate>Wed, 09 May 2012 01:01:09 +0000</pubDate>
		<dc:creator>Jérémie Ferrer-Bartomeu</dc:creator>
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		<description><![CDATA[Le président sortant, lors du traditionnel débat d&#8217;entre deux tours, a marqué pour un temps une pause dans son chapelet d&#8217;accusations de menterie portées à l&#8217;encontre de l&#8217;actuel president élu pour en sortir une bien monstrueuse : se féliciter de la destruction des IUFM (Instituts Universitaires de Formation des Maîtres) orchestrée par le sémillant Xavier Darcos et le drôlatique Luc Chatel (et réciproquement). Las. Les patrons des actuelles écoles internes (trente-deux) que sont devenus les IUFM ont mandaté le président de leur conférence, Patrick Demougin, pour tapoter sur l&#8217;épaule du chef de l&#8217;État afin de rappeler à l&#8217;oublieux que la besogne n&#8217;avait été faite qu&#8217;à moitié et en dépit du bon sens : pour preuve, leur présence dans l&#8217;ensemble des universités préparant aux métiers de l&#8217;enseignement les candidats de moins en moins nombreux à la carrière de professeur. Pour quelle raison Nicolas Sarkozy a placé cette vacherie infondée dans le débat ? Pour quel usage politique ? De quoi les IUFM sont-ils le nom selon M. Sarkozy ? On ne saurait postuler à ce niveau de responsabilité et à quelques jours du scrutin de deuxième tour une méconnaissance crasse de ses dossiers. Il est sans doute bien plus idéologue et réactionnaire qu&#8217;incompétent, même si cela ne s&#8217;exclut pas terme à terme dans tous les cas. Sur le point de la réforme de la formation des enseignants, il y a mis du sien, s&#8217;est engagé de toute son autorité comme naguère pour la réforme des universités. J&#8217;ai eu moi-même à débattre sur une chaîne de la TNT avec le délégué national du Mouvement des Étudiants, principal groupe de droite de défense des étudiants ayant pris le relais de l&#8217;UNI  (Union Nationale Interuniversitaire) de sinistre mémoire. Tout l&#8217;appareil de l’État UMP et ses vecteurs de combat culturel étaient alors à l&#8217;oeuvre à l&#8217;époque pour tenter de justifier une réforme techniquement injustifiable : ne plus former les enseignants à la sortie du concours et les jeter dans le grand bain des classes d&#8217;éducation prioritaire où des &#171;&#160;berceaux&#160;&#187; (sic) avaient été implantés. Pour être techniquement injustifiable (en dépit de quelques propos peu convaincants sur l’intérêt que représenterait un allongement de la formation académique en master pour les futurs enseignants), cette réforme fut une victoire idéologique de la droite. En effet, les responsables de cette réforme injuste étaient nostalgiques d’un temps où le maître, le professeur «faisaient la classe». Le maître «faisait la classe» car son autorité naturelle, adossée à la légitimité de sa position, en imposait à des élèves qui faisaient, eux, leur «métier d’élève». Dès lors, d’où le maître, le professeur qui «fait la classe» tire-t-il ce respect, cette autorité, ce calme quasi-religieux dans la classe ? De sa formation initiale, professionnelle puis continuée ? De son travail en équipe et de sa remise en question permanente sur les bonnes pratiques éducatives ? Non. De sa vocation. Enseigner, «faire la classe» (quand on ne la «tient» pas), c’est une vocation. Ceux qui perturbent le cadre de la classe ainsi tenue et des apprentissages professés/prophétisés depuis la cathèdre, [...]]]></description>
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		<title>Le changement passe en premier lieu par l&#8217;école de l&#8217;émancipation</title>
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		<pubDate>Tue, 08 May 2012 15:26:01 +0000</pubDate>
		<dc:creator>Jérémie Ferrer-Bartomeu</dc:creator>
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		<description><![CDATA[Le chantier des réformes à engager pour reconstruire l’École de la République est immense. À toutes les étapes de la scolarité des élèves et des étudiants, des pans entiers du service public de l’éducation ont été détruits, abîmés, brutalisés par des forces conjointes au service d’un parti pris idéologique du pouvoir en place depuis dix ans, le conservatisme et parfois les compromissions du syndicat majoritaire dans le second degré et l’esprit de corps développé par des enseignants bien souvent figés dans la déception de leurs espérances depuis le gouvernement de Lionel Jospin (1997-2002), stigmatisés et précarisés jusque dans les classes à partir de 2002 et plus encore de 2007. Pour parvenir au changement de politique et de direction dans le train de réformes des missions de  cette immense institution, il convient d’associer plus largement tous les membres des communautés éducatives qui localement ont rompu par nécessité, par survie ou encore par dégoût le dialogue avec leurs administrations rectorale et centrale bien souvent sourdes à leurs besoins et à leurs demandes les plus légitimes. Ce changement passe également par l’introduction d’un réel pluralisme syndical dans la concertation avec les personnels d’éducation des divers statuts et des divers degrés pour briser le monopole cogestionnaire qui s’est avéré à bien des égards représenter le bras armé de l’idéologie de fossoyeur de la direction générale de l’enseignement scolaire dirigée par le très sarkozyste ancien recteur de Créteil, Jean-Michel Blanquer. Les initiatives des grandes associations de parents d’élèves et plus largement des groupes nombreux qui interviennent dans les établissements doivent être considérées et évaluées pour que leur expertise et leur diagnostique soient mis à contribution dans l’élaboration des réformes exigeantes à mener pour bâtir une École de l’émancipation qui sorte une bonne fois des logiques comptables et des seuls principes d’orientation immédiate des élèves, orientation à courte vue tant les personnels qui en ont la charge ont été fragilisés dans leurs missions. Ce changement devra s’effectuer dans un nouvel esprit de considération, de respect des missions du service public de l’éducation. Les personnels du ministère de l’Éducation Nationale ont à coeur, à des degrés divers, la réussite des élèves. Cela représente le centre de leurs missions, de leur engagement professionnel. Certes, il existe des divergences s’agissant des contours du système d’éducation, de l’utilisation de certains leviers, des moyens pour y parvenir, mais il est plus qu’utile qu’au sommet de l’Etat cette vérité soit rappelée et guide le dialogue entre l’institution et ses nombreux agents. Ensuite, il convient de faire une place plus grande à ceux qui sont, non pas des clients, ni même des usagers, mais des acteurs du service public de l’éducation : les élèves et les étudiants ainsi que leurs parents. La décennie qui s’achève a vu leur place s’amoindrir et décliner au sein de l’institution. Les reponsables des politiques publiques ont fait le choix dangereux d’instrumentaliser les parents et leurs représentants, sur l’absentéisme des professeurs, le temps de présence en classe ou encore l’orientation des élèves notamment. C’est inacceptable et cette situation [...]]]></description>
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		<title>L&#8217;utilisation des documents : émancipation VS mépris de classe de l&#8217;institution scolaire</title>
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		<pubDate>Thu, 26 Apr 2012 13:00:28 +0000</pubDate>
		<dc:creator>Jérémie Ferrer-Bartomeu</dc:creator>
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		<description><![CDATA[Naguère, une jeune inspectrice expliquait doctement &#8211; c&#8217;est le rôle des inspecteurs, d&#8217;expliquer doctement &#8211; à un collègue historien-géographe que les jeunes élèves sous sa responsabilité n&#8217;avaient guère la capacité de comprendre, de voir à travers les nombreuses images, photographies, documents choisis avec soin qu&#8217;il montrait lors de ses séances, les notions qu&#8217;ils recouvraient, les apprentissages en jeu. Tout au plus, une séance d&#8217;une heure devait tourner sur un ou deux documents, une image et un texte &#8211; de quatre lignes s&#8217;il vous plaît. Aucun guide, pas de guide, pas d&#8217;explication devant ces deux documents, mais un questionnement des représentations des élèves par la classe elle-même. Quel intérêt ? Selon moi, aucun; ni pour l&#8217;enseignant, ni pour les élèves. Chercher seul, oui, et encore en apparence, guidé sur le sentier étroit de l&#8217;émancipation par un maître exigeant et intraitable qui n&#8217;est absent qu&#8217;à plusieurs conditions &#8211; la préparation et le choix des supports notamment &#8211; installé alors dans un retrait respectueux du calme que requiert l&#8217;apprentissage par l&#8217;élève, par les groupes d&#8217;élèves, par la classe elle-même . Errer dans l&#8217;obscurité en tentant de s&#8217;agripper à des documents trop simples, sans aucune aspérités, des documents réputés &#171;&#160;à la portée des élèves&#160;&#187;,  je ne vois guère le défi, le déploiement des fameuses compétences des élèves dans l&#8217;univers idéologique du &#171;&#160;socle commun&#171;&#160;, sorte de feuille de route fonctionnelle de ce que l&#8217;école ne devrait jamais devenir. Situons la scène de l&#8217;entretien d&#8217;inspection pour enfoncer le clou. Contexte d&#8217;éducation prioritaire, dans une ville repeinte de l&#8217;ennui gris des barres d&#8217;immeubles. La séquence portait sur Habiter la ville, chapitre stimulant entre tous ["L'approche doit être concrète" précise le programme; on met l'accent sur l'analyse de paysages urbains. Tu m'étonnes. Sinon, que peut-on comprendre d'une ville, de ce qu'est un paysage, des notions complexes que sont la métropolisation, l'infra-urbain, les réseaux dans la ville ? Rien, on ne peut rien comprendre et j'imagine que ce moins disant par rapport aux programmes est une manière de nous demander d'utiliser notre liberté pédagogique avec les mauvaises lunettes de la domination et du mépris de nos élèves]. Je suis en désaccord profond avec cette inspectrice et avec la vision qu&#8217;elle défend. J&#8217;ai perçu combien un cours était riche des images et des lieux qu&#8217;il donnait à voir à des élèves dominés socio-culturellement qui n&#8217;ont guère l&#8217;habitude de l&#8217;image, du voyage et de la découverte de mondes lointains comme ceux que la ville de New-York nous propose aujourd&#8217;hui de découvrir et d&#8217;utiliser avec la mise en ligne de près de 900.000 photographies accessible depuis cette plate-forme. Merci, merci pour nos élèves. Je ne peux les montrer toutes en une 55 minutes, mais c&#8217;est bien faute de temps. Et puis si ces images ne sont pas &#171;&#160;à leur portée&#160;&#187;, eh bien ils se hisseront à la portée de ces photographies; le mépris de classe n&#8217;est pas un marchepied bien solide, il est temps que l&#8217;institution le comprenne et nous laisse travailler ou bien dialogue sur nos réussites et nos échecs (il [...]]]></description>
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		<title>Données statistiques et analyses : taille des classes et réussite des élèves.</title>
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		<pubDate>Tue, 24 Apr 2012 14:03:40 +0000</pubDate>
		<dc:creator>Jérémie Ferrer-Bartomeu</dc:creator>
				<category><![CDATA[Bonnes pratiques]]></category>
		<category><![CDATA[L'École publique]]></category>
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		<category><![CDATA[Pédagogie]]></category>
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		<description><![CDATA[Je publie ici quelques chiffres et analyses destinés à alimenter le débat sur le nombre d&#8217;élèves par classe en Europe, à l&#8217;école, au collège et au lycée. L&#8217;étude menée par Thomas Piketty et Mathieu Valdenaire n&#8217;a malheureusement jamais été diffusée et discutée assez largement pour que la communauté éducative se l&#8217;approprie et popularise les acquis de cette recherche. Je vous invite à la redécouvrir ici et à parcourir quelques indicateurs statistiques qui en sont issus ainsi que la conclusion du rapport remis par les deux chercheurs au ministre Robien. &#160; Conclusions et perspectives La principale conclusion de cette étude est que des politiques réalistes de ciblage des moyens peuvent avoir un impact considérable sur la réduction des inégalités scolaires, mais que ces politiques gagneraient probablement à se concentrer sur les plus jeunes élèves. Il est sans doute illusoire de prétendre utiliser de telles politiques pour corriger les inégalités accumulées à l’âge de l’adolescence, âge pour lequel d’autres types de politiques sont probablement plus adaptés (comme par exemple des dispositifs d’admission préférentielle dans les filières sélectives du supérieur pour les élèves issus de lycées défavorisés). En revanche, pour ce qui est du primaire, et dans une certaine mesure du collège, nos résultats indiquent que la relative modestie des politiques de ciblage des moyens en faveur des écoles et collèges défavorisées actuellement en vigueur en France peut difficilement se justifier par l’idée selon laquelle de telles politiques ne marchent pas .Ces conclusions nous semblent raisonnablement fondées en l’état actuel des données et résultats disponibles, mais il est bien évident qu’elles demandent à être affinées, et que seules la multiplication d’estimations de cette nature et la mobilisation de nouvelles données permettront d’en évaluer la robustesse. En particulier, une direction prioritaire de recherche, imparfaitement explorée dans cette étude, consisterait à exploiter de façon systématique les fichiers de résultats aux examens pour estimer l’impact des tailles de classe. L’exemple de l’utilisation de la base DNB 2004 (examen terminal du brevet des collèges) nous a montré tout l’intérêt de telles bases, d’une part parce qu’elles fournissent des indicateurs de réussite scolaire plus fiables que les notes de contrôle continu, et d’autre part et surtout parce que le grand nombre d’observations individuelles contenues dans ces bases administratives exhaustives permet d’exploiter les discontinuités liées au franchissement des seuils d’ouverture et de fermeture de classes de façon nettement plus précise que les données des panels. L’utilisation d’années supplémentaires des bases DNB et des bases de résultats au baccalauréat pourrait permettre d’affiner sensiblement les résultats présentés ici. De telles bases de résultats aux examens n’existent pas pour le primaire, mais la mobilisation d’échantillons plus importants d’évaluations à l’entrée de CE2 et de 6ème pourrait permettre de travailler avec un plus grand nombre d’observations. En particulier, l’utilisation des échantillons constitués dans différentes académies apparaît prometteuse. Plus généralement, la mobilisation de données académiques, aussi bien pour le primaire que pour le secondaire, permettrait de réaliser de développer des estimations complémentaires à celles présentées ici. Les seuils implicites ou explicites d’ouverture et fermeture de classes varient [...]]]></description>
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		<title>Le débat sur les rythmes scolaires : une question de lieux.</title>
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		<pubDate>Mon, 23 Apr 2012 18:11:10 +0000</pubDate>
		<dc:creator>Jérémie Ferrer-Bartomeu</dc:creator>
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		<category><![CDATA[L'École publique]]></category>
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		<category><![CDATA[Election présidentielle]]></category>
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		<category><![CDATA[Lieux scolaires]]></category>
		<category><![CDATA[Rythmes scolaires]]></category>
		<category><![CDATA[Travail collaboratif]]></category>

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		<description><![CDATA[Bonjour à tous, Je vous signalais dans une précédente note la déception qui avait été la mienne après la consultation nationale sur les rythmes scolaires. La question des rythmes au sein de la journée de classe avait alors été très peu abordée et les enjeux liés aux lieux scolaires s&#8217;étaient révélés absents des contributions de la consultation. Depuis quelques semaines, à la faveur des débats programmatiques de l&#8217;élection présidentielle, la question du temps de présence des enseignants fait son apparition. Cette question, il faut bien le dire, est un leurre complet et l&#8217;objectif de ceux qui la mettent sur la table est de discréditer le travail des personnels d&#8217;éducation en faisant croire aux électeurs que notre travail se résume aux services réglementaires de cours (dix-huit heures pour les certifiés, quinze pour les agrégés); les professeurs quittant, c&#8217;est bien connu, leur établissement après les cours assurés, cours qui sont autant de blocs concrets dans des emplois du temps idéaux. C&#8217;est absolument faux, dire cela, c&#8217;est ne rien comprendre au travail des enseignants et à la réalité quotidienne de leurs pratiques. Il aurait été bien plus intéressant, plus juste de construire les programmes électoraux et d&#8217;irriguer le débat public en mettant en lumière la pauvreté et les lacunes du débat sur les rythmes scolaires. Cela aurait ouvert un large espace aux propositions qui visent à reconstruire l&#8217;architecture de la journée de classe, de la semaine de cours et de l&#8217;année scolaire pour que les élèves progressent davantage qu&#8217;ils ne le peuvent aujourd&#8217;hui alors qu&#8217;ils évoluent dans des emplois du temps qui ne tiennent compte que des capacités matérielles d&#8217;accueil et, il faut le rappeler, des disponibilités et des préférences des enseignants. Sur la question de l&#8217;usage du temps scolaire, l&#8217;illusion de l&#8217;élève au centre du système éducatif a également vécu. Un des éléments les plus pertinents dans ce débat me semblerait être la question des lieux d&#8217;apprentissage et de travail. Je proposais naguère que les élèves soient attachés à une salle de classe et que les professeurs et les intervenants se déplacent, à l&#8217;exact inverse de ce qui se pratique aujourd&#8217;hui. De la même manière, il faut trouver le point de reversion aux débats cyniques sur la présence des enseignants dans leur établissement. Je me garde bien de montrer pourquoi il n&#8217;est pas possible ni souhaitable que les enseignants passent plus de temps dans les établissements. Ils en passent bien assez dans des conditions d&#8217;accueil souvent déplorables (peu de matériel informatique &#8211; ce qui ne va pas s&#8217;arranger avec la suppression progressive des décharges horaires pour gérer les parcs informatiques des établissements &#8211; des espaces confinés, une absence de matériel pédagogique à jour, etc). Là n&#8217;est pas le problème. Il réside selon moi dans l&#8217;usage du temps hors de l&#8217;établissement, qui est bien évidemment un temps de travail pour les personnels d&#8217;éducation. Dès lors, comment donner plus d&#8217;efficacité à ce temps disponible que les enseignants passent bien souvent seuls, bien souvent chez eux à corriger des copies, à préparer des cours et [...]]]></description>
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		<title>Une lecture critique du programme de François Hollande</title>
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		<pubDate>Mon, 23 Apr 2012 14:15:06 +0000</pubDate>
		<dc:creator>Jérémie Ferrer-Bartomeu</dc:creator>
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		<category><![CDATA[Election présidentielle]]></category>
		<category><![CDATA[François Hollande]]></category>
		<category><![CDATA[José Tovar]]></category>
		<category><![CDATA[Parti Socialiste]]></category>
		<category><![CDATA[Programme]]></category>
		<category><![CDATA[Vincent Peillon]]></category>

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		<description><![CDATA[Nous publions ici une tribune de José Tovar, l&#8217;auteur d&#8217;un ouvrage très puissant, Faites chauffer l&#8217;école. Dans cette tribune, José Tovar met en lumière les avancées que représente le programme de François Hollande en matière d&#8217;éducation tout en pointant les risques, les lacunes qui doivent nécessairement être comblés très rapidement pour que la communauté éducative dans son ensemble perçoive un véritable changement, une rupture avec la politique de destruction concertée du service public de l&#8217;éducation par la droite au pouvoir depuis dix ans. Précédé d’une introduction qui déclare se situer en rupture non seulement avec la politique suivie par le gouvernement de droite, mais aussi avec l’école d’avant la droite, quand le parti socialiste était au pouvoir, le projet, intitulé « Education et Formation pour l’égalité » se présente en trois parties :  Changer l’école pour la réussite de tous ;  construire l’orientation tout au long de la vie ;  et bâtir la continuité professionnelle. Il a vocation à être une des composantes du projet politique que le PS entend proposer aux électeurs en 2012 à l’occasion de la campagne des présidentielles. Il a été adopté par la « Convention pour une égalité réelle » du PS le 11 décembre 2010. Au niveau du diagnostic, on partagera le constat sur l’état de « crise majeure ( du système scolaire) … qui impose de tout reconstruire » d’autant plus facilement qu’il prend en compte les travaux les plus récents de la recherche en éducation sur « l’incapacité du système à faire échec à la reproduction scolaire et sociale », et qui, « pire, accroît les écarts entre les jeunes des milieux défavorisés et ceux des milieux plus aisés ». De même, on ne peut qu’approuver l’ambition affirmée de vouloir « changer l’école…pour l’émancipation de tous ». Enfin, on saluera la volonté de traiter globalement la question éducative comme une question politique majeure, partie essentielle d’un projet de société, ce qui implique de s’intéresser de près au rôle que peuvent jouer dans un tel projet éducatif les associations de parents d’élèves et celles d’éducation populaire ainsi que celui des collectivités territoriales, même si, expériences à l’appui, on peut légitimement s’interroger sur l’efficacité d’un projet qui n’engagera pas nécessairement le candidat PS éventuellement élu et s ‘inquiéter de l’absence de tout chiffrage du coût des réformes proposées « qu’il faudra mener à bien dans un contexte budgétaire et économique… de contraintes » . La double volonté de rupture affirmée d’entrée de jeu vaut donc d’être interrogée. Le texte comporte nombre de propositions intéressantes, bien que parfois insuffisantes eu égard à l’ampleur des problèmes évoqués. Il en va ainsi, par exemple, de la priorité absolue accordée à l’école primaire et la proposition de porter la scolarité obligatoire à 3 ans, avec un « droit à l’école maternelle à deux ans » : Partant du constat que « c’est là que l’essentiel se joue, que les inégalités peuvent être résorbées, c’est donc là qu’il faut concentrer les moyens » ; L’engagement est pris de « mettre à plat les programmes et les évaluations Darcos », ainsi que « d’affecter, là où cela s’avérera nécessaire, un deuxième professeur dans certaines classes pour personnaliser [...]]]></description>
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		<title>Retours d&#8217;expérience : la réforme de l&#8217;affectation des enseignants sur les postes &#8216;ECLAIR&#8217;</title>
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		<pubDate>Sat, 21 Apr 2012 16:46:04 +0000</pubDate>
		<dc:creator>Jérémie Ferrer-Bartomeu</dc:creator>
				<category><![CDATA[L'École publique]]></category>
		<category><![CDATA[affectation]]></category>
		<category><![CDATA[ECLAIR]]></category>
		<category><![CDATA[education prioriataire]]></category>
		<category><![CDATA[recrutement]]></category>

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		<description><![CDATA[Je rédige cette courte note dans le calme relatif de la campagne électorale pour faire un appel à témoignages. De nombreuses plaintes ont été enregistrées par les syndicats mais aussi  recueillies sur les blogs et sites de collègues s&#8217;agissant de la procédure d&#8217;affectation sur des postes spécifiques &#8211; c&#8217;est-à-dire, les postes soumis à des procédures dérogatoires à la mobilité des enseignants dans le cadre des mouvements inter-académique et intra-académique. Les plaintes et principales interrogations concernent l&#8217;affectation des enseignants dans les établissements labellisés &#8216;ECLAIR&#8216; (écoles, collèges, lycées pour l&#8217;ambition, l&#8217;innovation et la réussite). D&#8217;ambition, d&#8217;innovation et de réussite, il ne serait guère question tant ce mouvement spécifique a été opaque et dérogatoire non seulement aux principes de surveillance des procédures d&#8217;affectation par les représentants élus des personnels mais encore en raison du manque criant d&#8217;information des hiérarchies, des services débordés des divisions du personnel enseignant dans les Rectorats et, in fine, des candidats à ces postes. Est-ce une occasion manquée pour changer, comme c&#8217;est nécessaire, les procédures d&#8217;affectation des personnels ? Et ce grand programme conçu au service d&#8217;une grande ambition &#8211; la réforme de l&#8217;exercice des missions des enseignants au sein des établissements réputés les plus difficiles &#8211; revient-il, une fois de plus, à dire que tout change pour faire que tout reste exactement figé dans les mêmes procédures opaques, délibérément floues, amèrement népotiques. Si vous avez participé au mouvement spécifique de recrutement sur ces postes et que vous souhaitez nous livrer votre témoignage, nous publierons vos récits. Merci de vous signaler dans les commentaires.]]></description>
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