Carrières et mutations : le joli mois de juin des TZR, des professeurs stagiaires et des lauréats de concours

L’année scolaire s’achève pour les enseignants stagiaires et pour leurs collègues.

Les stagiaires, «participants obligatoires aux opérations de mutation», savent qu’ils doivent reprendre la route dès septembre pour gagner des établissements réputés plus «difficiles» que leurs «berceaux» de stage (en réalité, la circulaire d’affectation des stagiaires, l’année passée, comme cette année, insiste sur la nécessité d’affecter les lauréats des concours sur des postes dits «protégés», «dans toute la mesure du possible». On se rend bien compte que ce n’est pas le cas si on a en tête quelques rudiments de géographie urbaine francilienne par exemple). Dès lors, ils ne sont plus invités à participer à la «vie de l’établissement» qui consiste dans la répartition des services d’enseignement, la composition des classes, les négociations d’emploi du temps et le choix des manuels scolaires qui traitent de nouveaux programmes pour la rentrée.

Très simplement, les quelques étapes qui scandent la fin d’année scolaire des participants obligatoires aux opérations de mutation sont les suivantes :

1. Dans les premiers jours de juin, tous les professeurs qui demandent une mutation reçoivent un SMS du ministère de l’Éducation Nationale (la première fois, c’est bizarre, je vous l’accorde) qui les informe du projet de mutation intra-académique préparé par les services du rectorat où ils ont obtenu leur affectation lors de la phase du mouvement inter-académique.
2. Au milieu du mois de juin, ce projet de mutation se transforme en affectation. Il ne s’agit plus de rire, le recteur vous envoie par voie postale votre arrêté d’affectation. Les services du ministère vous gratifient une nouvelle fois d’un SMS et la division du personnel enseignant (DPE) de votre nouveau rectorat entre dans la base informatique de gestion du personnel I-prof votre nouvelle affectation.

À cette étape, de deux choses l’une :

A. Vous êtes riche en points pour des raisons avouables ou inavouables, vous avez passé plusieurs heures à étudier la carte de votre académie, vous connaissez les barres d’entrée dans chaque recoin des départements les moins bien desservis par les réseaux de transports, vous avez une estimation lucide du nombre de professeurs qui «entrent» dans l’académie, autant de concurrents sur les postes que vous désirez occuper. Grâce à ce travail de cartographe d’état-major, aux nombreux coups de fil passés à une centaine de personnes des différentes D.P.E., aux heures de réunion d’information avec les commissaires paritaires syndicaux, vous obtenez un poste dit fixe dans un établissement. Votre calvaire s’achève donc là, vous êtes chanceux et pouvez d’ores et déjà aller prendre langue avec votre nouveau chef et vos nouveaux collègues, négocier les services d’enseignement et les emplois du temps, récupérer quelques heures de décharge et alourdir votre emploi du temps des rémunératrices H.S.A. (heures supplémentaires à l’année); profitez de vos deux mois d’été pour vous reposer et préparer sereinement vos cours !

B. Vous êtes pauvre en points, très pauvre. Vous appartenez à l’armée de réserve des réformes ministérielles, hussard noir ou hollandais volant – c’est selon – des administrations rectorales qui vont prendre le temps de vous affecter tard, très tard, durant l’été et l’automne, durant la «phase d’ajustement», doux euphémisme qui tient plus du lancer de fléchettes sur la carte de l’académie que de la prise en compte des «préférences» émises lors de la construction patiente de votre projet de mutation, j’y reviens plus bas. Vous êtes donc «remplaçant». Quelques mots sur ce statut de «remplaçant» et sur la pauvreté en points dans le système des mutations.

a. Les professeurs «remplaçants» sont eux aussi affectés à titre définitif. C’est compliqué, n’est-ce pas ? C’est à dessein. La différence fondamentale entre les professeurs affectés sur un poste dit fixe et les professeurs dits remplaçants réside dans le support de leur affectation : les «remplaçants» sont affectés à titre définitif sur une «Zone de Remplacement» et non sur un établissement. Ces zones varient selon les académies et les disciplines, elles peuvent correspondre à des groupements de communes, aux départements entiers voire à toute l’académie (la zone de remplacement des langues orientales dans l’académie de Versailles correspond à… l’académie de Versailles. Quelques disciplines «excédentaires» en personnel, telles que l’histoire-géographie, les mathématiques ou les lettres modernes disposent souvent quant à elles de zones infra-départementales qui sont aujourd’hui menacées dans leur existence et dans les indemnités versées aux personnels affectés sur plusieurs zones infra-départementales).

b. Une question vous brûle les lèvres depuis le début de la lecture de ce billet : «comment obtenir des points ?». Il est malheureusement vrai que c’est la grande question, conjointe à une autre, «combien un poste selon son coeur vaut-il de points ?». À ce stade, j’en dis un mot et je vous conseille également de lire cette précédente note ainsi que l’annexe de la circulaire rectorale d’une académie, au hasard, Versailles, qui détaille les situations ouvrant droit à des «bonifications» en points pour les agents.

> À la première question, «comment obtenir des points ?», il n’y a pas de réponse mystérieuse : pour obtenir des points, il faut vous marier, avoir des enfants, exercer pendant plusieurs années dans un établissement donnant droit à une bonification exceptionnelle en raison des difficultés des conditions d’exercice du métier, vieillir et passer des certifications nombreuses telles que le droit d’enseigner votre discipline dans une langue étrangère ou encore de prendre en charge une option rare de la carte de formation du lycée telle que l’histoire des arts. Ces conditions réunies, vous serez alors très riche en points et pourrez demander à retourner dans la région de votre enfance ou bien passer le périphérique parisien pour entrer dans la très grande ville et enfin, exercer le métier de vos rêves  (ou à la mesure de vos ambitions, selon la récente campagne ministérielle) devant de charmantes têtes blondes motivées, dociles et respectueuses de votre travail de professeur chevronné et chenu.

>> À la seconde question, on ne peut répondre systématiquement. Les barres d’entrée dans les académies et les établissements sont très variables d’une année sur l’autre et même si de grandes tendances se dégagent (Paris est très cher pour les disciplines de sciences humaines, l’Ouest français est l’Eldorado de toutes les disciplines, la Seine-Saint-Denis et le Nord de la France sont des espaces répulsifs où paraît-il les enseignants se font dévorer par les élèves). Les fantasmes géographiques des uns, le discours politique actuel de haine des étrangers des autres jouent à plein au moment de préparer sa mutation. Une réforme profonde et juste du système par points devrait corriger cet état de fait, cependant, de nombreux intérêts contradictoires s’opposent pour des raisons différentes à la fin du système de mutation par points, vous en trouverez l’explication dans cette note.

c. La «phase d’ajustement» n’ajuste rien du tout. Il convient théoriquement d’affecter pour une année ou pour un temps des agents au service horaire connu (15h pour les agrégés, 18h pour les certifiés, avec une heure supplémentaire qu’on ne peut refuser, constituant le maximum du service d’enseignement pour ces grades) sur des Blocs de Moyens Provisoires (BMP). Les Affectations Fonctionnelles à l’Année (AFA) sont les plus recherchées, les suppléances de courte (une à deux semaines) ou moyenne (quelques mois) durées sont réputées plus difficiles pour les personnels itinérants que sont les TZR. Les services des divisions du personnel enseignant des rectorats préparent donc au début de juillet un projet pour «boucher les trous» horaires afin que les élèves de tel collège ou de tel lycée ne soient privés d’enseignants dans telle ou telle matière.

c1. Pour quelles raisons y-a-t-il des blocs horaires qui ne correspondent pas à des postes fixes et confortables pour les élèves, pour les directions, pour les équipes pédagogiques et pour le personnel itinérant qui de fait serait stabilisé ? Deux raisons l’expliquent : tout d’abord, la politique de réduction de postes offerts au recrutement des enseignants et la courte vue qui vise à ajuster au poste près le nombre d’agents et le nombre d’heures sans tenir compte des accidents et des évènements qui entraînent des absences de moyenne ou de longue durées du personnel; ensuite, et il ne faudrait pas le négliger, les enseignants sont encouragés depuis quelques années à prendre de larges volants d’heures supplémentaires sur les dotations des établissements. Ces heures supplémentaires prises sur le service normal d’un poste d’agrégé ou de certifié détruisent mécaniquement et logiquement les postes fixes et stabilisés dans les établissements. Les reliquats d’heures (six heures ici, quatre heures là, etc.) doivent être prises en charge par des enseignants car elles correspondent à des enseignements obligatoires que nous devons aux élèves. Ces deux raisons expliquent en grande partie pourquoi il existe des blocs horaires que les personnels itinérants les plus pauvres en points doivent boucher sur deux ou trois établissements, parfois plus.

D. Au terme de la «phase d’ajustement» qui se termine aux alentours du milieu du mois de juillet dans la majorité des académies, trois solutions sont alors possibles :

1. La première solution est la plus enviable : vous connaissez votre établissement de rattachement administratif – l’établissement chargé de votre gestion et dont le chef est votre supérieur hiérarchique en droit – et vous connaissez le ou les établissements ou vous travaillerez au cours de l’année. Comme ces établissements d’affectation correspondent exactement aux établissements avec lesquels vous avez pris langue au cours du mois de juin, établissements signalés au rectorat comme étant des collèges ou des lycées où vous vouliez travailler, vous connaissez à la mi-juillet vos classes, votre emploi du temps et vos manuels. Retour à la case départ, vous pouvez profiter de vos vacances pour vous reposer et commencer à préparer vos cours.
2. La seconde solution est plus pénible : on vous informe du nom de votre établissement de rattachement mais on ne vous dit rien des établissements où vous devrez travailler dans l’année. Vous décrochez votre téléphone pour tenter d’appeler le rectorat ou le secrétariat de votre nouvel établissement de gestion. Personne ne vous répond, les services administratifs rectoraux et des établissements ayant déjà fermé. Vous attendez, et l’attente est longue, de pouvoir joindre à nouveau ces services à la fin du mois d’août afin de connaître vos éventuelles suppléances et affectations et préparer, certes en urgence, mais préparer pendant trois ou quatre jours tout de même, vos cours. Vous pouvez intervenir dans le cas limite sur cinq niveaux différents jusqu’alors inconnus de vous dont trois niveaux de classe à examen (3e, 1ere et Terminale). C’est dur mais vous êtes fonctionnaire, vous ne pouvez pas refuser votre affectation et devez rejoindre votre poste sous peine d’être radié des cadres de la fonction publique pour abandon de poste. Le moment de la contestation viendra après, contestation qui se transforme de plus en plus souvent en possibilité de voie de recours qu’en recours effectif auprès du recteur, le rapport de force avec l’administration vous est défavorable et les affres de la prétendue cogestion syndicale n’y sont pas pour rien.
3. La troisième solution est à la fois pénible, très angoissante et parfaitement anormale. À la fin de la phase d’ajustement, vous ne connaissez ni votre établissement de rattachement administratif, ni bien sûr les établissements où vous serez potentiellement affectés. Vous venez de passer à coup presque sûr dans le volant des personnels itinérants qui effectueront des suppléances de courte ou de moyenne durées. L’administration rectorale ne vous contactera sans doute pas avant le mois de septembre, parfois plus tard. Vous attendez et devez, dès lors qu’un chef d’établissement en fait la demande, dès lors que vous recevez un coup de fil et un arrêté rectoral, rejoindre votre poste quelques heures plus tard à peine d’être pris en défaut de vos obligations de fonctionnaire et lourdement sanctionné pour cela. Vous n’avez bien sûr aucune idée de la carte des postes ou des blocs horaires vacants. Cette situation est angoissante, pénible et anormale : vous êtes payé avec le sentiment que vous recevez indûment votre traitement alors même que de nombreux vacataires ont déjà été engagés sur les deniers publics par les chefs d’établissement comme les injonctions  ministérielles sur le remplacement le leur demandent. Vous n’exercez pas votre métier quand d’autres l’exercent à votre place, travailleurs précaires moins bien recrutés moins bien formés et moins bien protégés dans leurs conditions de travail que vous. Cette situation est parfaitement anormale et n’est que l’effet d’une politique de gestion catastrophique, inhumaine et de courte vue qui privilégie, en toute méconnaissance des réalités du métier d’enseignant ainsi que des territoires où nous intervenons, le fonctionnement en flux tendu d’adaptation des blocs horaires et des personnels disponibles, avec tous les «stocks» de personnels laissés pour compte tournant en rond chez eux dans l’attente d’un bien angoissant coup de fil.

Dans une prochaine note, je reviendrai sur cet aspect de la gestion inhumaine du personnel de l’Éducation Nationale et tenterai d’esquisser quelques solutions très simples pour sortir de cette ornière où s’enlisent d’abord et il ne faut pas l’oublier les élèves des quartiers et des établissements les plus défavorisés. À l’heure actuelle, les candidats à l’élection présidentielle et les candidats à la candidature à cette élection ne sont pas muets sur ces aspects pourtant très techniques. Les deux grands partis qui polarisent la vie politique sont en accord sur la plus grande autonomie qu’on doit accorder aux établissements publics locaux d’enseignement. C’est une des pires solutions envisagées dans le contexte actuel de mise en concurrence accrue des établissements qui entrave gravement les missions du service public d’éducation comme le montre très clairement les récentes analyses des amis du site Démocratisation Scolaire.

La Direction Générale de l’Enseignement Scolaire (DGESCO) ouvre, mardi 31 mai et mercredi 1er juin, ses premières journées de l’innovation.

L’occasion pour ceux qui s’intéressent à l’école d’obtenir des officiels présents les derniers argumentaires institutionnels des réformes en cours.

Plusieurs chercheurs seront également présents pour faire le point sur les innovations et les expérimentations dans les établissements des deux degrés scolaires.

Un appel à projets a été lancé en mars dans les académies, suscitant plus d’une centaine de candidatures. 20 projets innovants à expérimenter dès la rentrée prochaine dans les établissements ont été sélectionnés, ils seront présentés dans le hall Segur de l’UNESCO.

Télécharger le programme.

Découvrir les projets retenus.

Pour obtenir une invitation, écrire à education.innovation@education.gouv.fr (jusqu’au vendredi 20 mai).



Je vous signale la parution au Journal Officiel de la République Française de l’arrêté qui modifie les règles du recrutement des enseignants et des personnels d’éducation à partir des la session 2012.

On peut noter, entre autres choses, que le jury de recrutement aura désormais à sa disposition un dossier de reconnaissance des acquis de l’expérience professionnelle.

C’est sur la base de ce dossier – évalué par deux correcteurs – que le jury d’admission interrogera le candidat sur son parcours, ses motivations et évaluera ses compétences disciplinaires et pédagogiques.

Je copie ci-dessous l’annexe de l’arrêté qui précise la fonction et définit la forme que prendra ce dossier pour les candidats au certificat d’aptitude au professorat du second degré. Les concours de C.P.E., du C.A.P.E.T. et de professeurs de lycée professionnels se trouvent affectés des mêmes modifications à l’interne.

A N N E X E I I bis
ÉPREUVE DE RECONNAISSANCE DES ACQUIS DE L’EXPÉRIENCE
PROFESSIONNELLE DU CONCOURS INTERNE DU CAPES

Le dossier de reconnaissance des acquis de l’expérience professionnelle comporte deux parties.
Dans une première partie (2 pages dactylographiées maximum), le candidat décrit les responsabilités qui lui ont été confiées durant les différentes étapes de son parcours professionnel, dans le domaine de l’enseignement, en formation initiale (collège, lycée, apprentissage) ou, le cas échéant, en formation continue des adultes.
Dans une seconde partie (6 pages dactylographiées maximum), le candidat développe plus particulièrement, à partir d’une analyse précise et parmi ses réalisations pédagogiques dans la discipline concernée par le concours, celle qui lui paraît la plus significative, relative à une situation d’apprentissage et à la conduite d’une classe qu’il a eue en responsabilité, étendue, le cas échéant, à la prise en compte de la diversité des élèves, ainsi qu’à l’exercice de la responsabilité éducative et à l’éthique professionnelle. Cette analyse devra mettre en évidence les apprentissages, les objectifs, les progressions ainsi que les résultats de la réalisation que le candidat aura choisie de présenter.
Le candidat indique et commente les choix didactiques et pédagogiques qu’il a effectués, relatifs à la conception et à la mise en œuvre d’une ou de plusieurs séquences d’enseignement, au niveau de classe donné, dans le cadre des programmes et référentiels nationaux, à la transmission des connaissances, aux compétences visées et aux savoir-faire prévus par ces programmes et référentiels, à la conception et à la mise en œuvre des modalités d’évaluation, en liaison, le cas échéant, avec d’autres enseignants ou avec des partenaires professionnels. Peuvent également être abordées par le candidat les problématiques rencontrées dans le cadre de son action, celles liées aux conditions du suivi individuel des élèves et à l’aide au travail personnel, à l’utilisation des technologies de l’information et de la communication au service des apprentissages ainsi que sa contribution au processus d’orientation et d’insertion des jeunes.
Chacune des parties devra être dactylographiée en Arial 11, interligne simple, sur papier de format 21 × 29,7 cm et être ainsi présentée :
― dimension des marges :
― droite et gauche : 2,5 cm ;
― à partir du bord (en-tête et pied de page) : 1,25 cm ;
― sans retrait en début de paragraphe.
A son dossier, le candidat joint, sur support papier, un ou deux exemples de documents ou de travaux, réalisés dans le cadre de l’activité décrite et qu’il juge utile de porter à la connaissance du jury.
L’authenticité des éléments dont il est fait état dans la seconde partie du dossier doit être attestée par le chef d’établissement auprès duquel le candidat exerce ou a exercé les fonctions décrites.
Les critères d’appréciation du jury porteront sur :
― la pertinence du choix de l’activité décrite ;
― la maîtrise des enjeux scientifiques, didactiques et pédagogiques de l’activité décrite ;
― la structuration du propos ;
― la prise de recul dans l’analyse de la situation exposée ;
― la justification argumentée des choix didactiques et pédagogiques opérés ;
― la qualité de l’expression et la maîtrise de l’orthographe et de la syntaxe.
Coefficient 1.
Nota. ― Pendant l’épreuve d’admission, dix minutes maximum pourront être réservées, lors de l’entretien, à un échange sur le dossier de RAEP qui reste à cet effet à la disposition du jury.

 

Ce documentaire de moins d’une heure précise les objectifs d’un des pionniers de la visualisation de données.

Choses vues

La scène se passe lors d’un récent conseil de classe, soit lors d’un moment solennel s’il en est où l’équipe pédagogique (les professeurs, les conseillers d’éducation voire d’orientation et les représentants des parents comme des élèves font, sous la présidence du chef d’établissement ou de son adjoint, le bilan pédagogique du trimestre passé. Une mère d’élève, déléguée des fédérations de parents, prend la parole au moment de la «synthèse» proposée par chacune des parties présentes, avant l’analyse des cas individuels.

Cette synthèse représente, pour les professeurs, le C.P.E., les délégués des élèves et des parents, un exercice formel et attendu. Les canons du genre sont inscrits depuis des temps immémoriaux dans le marbre scolaire.

«Classe agréable, qui travaille mais bavarde», ou l’inverse. Il n’en sort presque jamais rien, malheureusement, et c’est le signe du peu de concertation entre les membres des équipes pédagogiques – entre eux aussi et les principaux intéressés, élèves et parents. (Remarque. Récemment, on a vu se développer la pratique suivante : la synthèse est préparée par les deux protagonistes du conseil, c’est-à-dire par le chef d’établissement et le professeur principal de la classe seulement. Il me semble que c’est une mauvaise pratique qui tend à reléguer au rang de vieilleries un organe existant pourtant fort utile : le conseil de milieu de trimestre (ou conseil des professeurs), qui réunit les seuls professeurs pour faire le point sur les difficultés pédagogiques rencontrées par la classe en général ou par un élève particulier).

Ce jour froid et gris de décembre donc, notre mère d’élève prend en charge l’exercice rhétorique codé d’une manière pour le moins inhabituelle – en tout cas à l’échelle de mon expérience, mes collègues lecteurs me détromperont peut-être. En effet, elle pointe heure par heure, discipline par discipline, les absences des professeurs en déplorant la masse formidable du temps de cours perdu pour les chers élèves {en réalité, moins d’une trentaine d’heures sur un trimestre, notamment en raison de la formation continue et des projets pédagogiques incluant des sorties à l’extérieur de l’établissement} . À la fin de sa litanie complaintive, égrenée d’un oeil mouillé, se tournant de-ci (le chef d’établissement), de-là (les délégués des élèves), elle pose son regard accusateur sur le professeur principal de la classe et le crucifie de ce coin : «J’imagine que quelques-unes de ces absences sont justifiées». Ambiance.

Tous suspects

Comment en est-on arrivé là ?

Il ne s’agit pas de discuter ici la terrible descente aux Enfers du déclassement que les professeurs et les personnels d’éducation subissent, paraît-il, depuis des années. En fait, ce lieu commun fait surtout office de cache-sexe pour les politiques publiques d’éducation, permettant de faire passer en contrebande les réformes les plus inacceptables en ne parlant que de l’exigence à redorer le blason craquelé de la profession. La manoeuvre ne manque pas d’habilité, cependant, elle ne saurait tromper encore longtemps.

D’où surgit, lors d’un conseil de classe, la suspicion à l’égard de l’absence des professeurs ? Qui a intérêt à manier cette rhétorique ? Quelles sont les conséquences possibles de ce genre de pratiques dangereuses ?

Menteries

La plus haute autorité, d’abord, désigne ainsi les coupables à l’opinion. Monsieur le Ministre. L’actuel, certainement, mais ses prédécesseurs n’en rabattaient pas en ce domaine, leur couleur politique ne les distinguant guère sur ce point. Les chiffres erronés, tronqués, imprécis sont autant de tours de passe-passe pour justifier la réforme du remplacement en cours, et plus généralement, la destruction méthodique du service public d’éducation au nom de politiques qui n’ont de publiques que les leviers d’action qu’elles emploient.

Je te réformerai tout entier

Il y a quelques jours, le ministre Chatel déclarait que les rectorats auraient désormais la possibilité de faire appel aux services de Pôle Emploi pour remplacer les professeurs absents. Quelques mois plus tôt, il vantait déjà la gestion plus «fluide» des Titulaires sur Zone de Remplacement (TZR), qui devaient selon lui pouvoir être affectés dans une zone ou une académie limitrophes de leur propre zone ou académie pour assurer la continuité du service public. Parallèlement, les services du rectorat de Paris mettait en place une politique de recrutement massif de contractuels et de vacataires titulaires d’une Licence 3, dans plusieurs disciplines, tant le remplacement des professeurs se révèle difficile dans la capitale.



Dans les établissements, les proviseurs et les principaux recevaient une circulaire les enjoignant à recruter le plus largement possible autour d’eux les personnes qualifiées (dans les mêmes conditions que le rectorat de Paris exige sur son site internet) afin de tirer avantage sans tarder des «viviers» de remplaçants mobilisables sur un coup de fil.

Ces annonces et ces pratiques sont de très mauvaises réponses à une situation de plus en plus catastrophique pour les parents d’élèves. Le récent mouvement des parents d’élèves des bassins d’éducation de la Seine-Saint-Denis met en lumière des dysfonctionnements majeurs dans le remplacement des professeurs absents. Les dizaines de jours de classe non remplacés ou les affectations très tardives des professeurs des écoles comme des collèges sont autant d’éléments qui choquent légitimement les parents, soucieux de la réussite de leur enfant et à qui l’on désigne un coupable – l’enseignant – qui ne maîtrise pourtant pas grand-chose aux grandes tendances qui conduisent à cette situation.

Les raisons d’une absence

L’absence des enseignants n’est pas, plus élevée que les absences constatées dans les autres professions – Claude Lelièvre, directeur du Service d’histoire de l’Éducation le montre clairement. Certes, ces absences ont en l’occurrence une gravité particulière, puisqu’elles ont naturellement un impact direct, visible et matériellement problématique pour les élèves concernés, leurs parents et les autres élèves de l’établissement. Mais sans vouloir discuter ce point comparativement avec d’autres professions, on voudra tout de même bien accepter les chiffres qui constituent la base de la discussion : on n’est pas dans l’enseignement plus absent que dans les autres professions. La suspicion levée sur quelque paresse, ou démission, inhérentes au métier d’enseignant, il faut donc chercher ailleurs les causes de cette rupture manifeste de la continuité du service public : c’est lui qui exige bien légitimement que les enfants puissent aller à l’école dans de bonnes conditions, la première d’entre elles étant bien évidemment d’avoir un professeur pour «faire la classe».

D’abord, les chiffres des études de la Direction Générale de l’Enseignement Scolaire masquent dans leur résultat final des disparités importantes à relever. Des disparités dans le temps, d’abord : les absences n’interviennent pas au même moment de l’année et connaissent des concentrations importantes autour des vacances de Noël et du mois de mai. Des disparités territoriales, ensuite, suivant une carte bien connue. Par exemple, il n’est naturellement pas dû au hasard que ce soient les parents d’Épinay-sur-Seine en Seine-Saint-Denis, qui se mobilisent depuis plusieurs semaines. Les causes de l’absence – et et non pas, attention, de l’absentéisme, qui correspond à un abandon de poste, ce qui est, tout de même, très différent contrairement à l’usage équivalent que l’on fait couramment de ces termes, à des fins politiques – dans certaines zones paraissent assez claires et assez massives, une fois qu’on les met en rapport avec les fausses solutions du ministère de l’Éducation.

Ces fausses solutions définissent le périmètre précis du problème : l’institution ne peut parvenir à assurer un taux de remplacement satisfaisant sur tout le territoire national. Les zones les plus défavorisées de notre territoire, là où l’on attribue aux établissements des labels qui sont autant d’euphémismes, sont également – surprise – là où une petite partie des professeurs connaissent des difficultés insurmontables et qui donc, en le justifiant entièrement auprès de leur administration et avec son aval, ne viennent plus «faire la classe». Ces professeurs, non remplacés ou bien parfois affectés tardivement sur leur poste, ne sont pas, dans ces zones, remplacés avec une célérité satisfaisante. C’est cela qui engendre des dizaines d’heures sans cours pour les élèves concernés.

Quelles sont les solutions que proposent le ministre Chatel ? Recours massif aux personnels contractuels, vacataires, non formés et précaires. Baisse massive de l’emploi public dans le personnel enseignant des deux degrés, en actionnant le levier du non-remplacement d’un fonctionnaire sur deux partant à la retraite. Ces solutions sont de vieilles lanternes. Mais elles sont aujourd’hui à mettre en relation toute particulière d’une part avec la réforme injuste de la formation des enseignants, d’autre part avec les prétendues mesures proposées dans le contexte d’une réforme critiquable de la formation des enseignants et visant à prendre à bras le corps la précarité grandissante des jeunes actifs. Jouons cette pièce en deux actes.

Premier acte

Les professeurs du premier et du second degré ne sont tout simplement plus formés. On va opposer des arguties en forme d’arguments sur la formation filée, le tuteur conseiller pédagogique, la formation à distance grâce aux nouvelles technologies… C’est faux, archifaux, c’est un mensonge.

Quelle est la réalité ? Les responsables actuels de la politique publique d’éducation ont supprimé la formation des enseignants, avec l’approbation coupable du syndicat majoritaire (qui s’est fait berner dans les grandes largeurs, en se demandant comment stratégiquement regagner la partie de la revalorisation financière du métier d’enseignant), pour deux raisons.

La première raison est simple à comprendre et connue de tous. Le candidat Sarkozy a promis aux Français de réduire considérablement la charge que l’emploi public représentait pour les finances grevées de la Nation. Nous n’y revenons pas, mais c’est une raison massive, tout le monde savait en votant ce que cela signifiait et le corps électoral a fait son choix.

La deuxième raison, qui était totalement inscrite dans la démarche du candidat Sarkozy, est plus complexe à déceler mais on peut, avec un peu d’analyse et d’honnêteté, en rendre raison. La majorité présidentielle est nostalgique d’un temps où le maître ou le professeur «faisaient la classe» – expression employée ici à dessein. Il «faisait la classe» car son autorité naturelle, adossée à la légitimité de sa position, en imposait à des élèves qui faisaient leur «métier d’élève». Dès lors, d’où le maître, le professeur qui fait la classe tire-t-il ce respect, cette autorité, ce calme quasi-religieux dans la classe ? De sa formation initiale, professionnelle puis continuée ? De son travail en équipe et de sa remise en question permanente sur les bonnes pratiques éducatives ? Non. De sa vocation. Enseigner, «faire la classe» (quand on ne la «tient» pas), c’est une vocation. Ceux qui perturbent le cadre de la classe et des apprentissages, par leur violence ou leur chahut, ne sont donc tout simplement plus les récipiendaires naturels du savoir dispensé par l’Education paraît-il Nationale. Ils sont hors du cadre, dans lequel le professeur non formé est quant à lui magiquement inscrit par sa vocation qui l’a conduit jusqu’à sa légitime position. On n’a plus besoin de formation, la vocation étant tout.

Il faut identifier et distinguer ces deux raisons, pour comprendre en quoi les solutions actuellement proposées pour lutter contre l’absence des professeurs sont de fausses solutions inscrites dans le cadre de réformes injustes, réactionnaires et passéistes.

Deuxième acte

La mise en concurrence des enseignants pour obtenir leur affectation sur un poste obéit à des lois, sinon obscures, du moins injustes. Il m’apparaît comme un fait très clair que les différentes manière d’entrer dans le métier d’enseignant autant que les modalités d’évolution de carrière et de mobilité sont aujourd’hui responsables de très nombreux dysfonctionnements dans les établissements et les bassins d’éducation. Observons dans le détail quel double mouvement est à l’oeuvre dans la destruction du service public d’éducation.

D’une part, les syndicats d’enseignants, et le premier d’entre eux, se battent pour préserver le système de l’affectation par points qu’ils défendent pour une unique raison : ils sont co-responsables avec l’administration ministérielle et les services rectoraux de l’affectation des enseignants, leurs représentants siégeant en effet dans les commissions paritaires chargées de procéder au bon déroulement du «mouvement» au niveau national, spécifique et académique.

D’autre part, l’administration ministérielle et les services rectoraux tentent de faire sortir de plus en plus de postes du mouvement dit «mouvement général» pour les insérer dans cette catégorie très obscure des postes dits «postes spécifiques» et «postes à profil». Des postes spécifiques ou à profil existent tant au niveau national (les chaires supérieures en classes préparatoires par exemple) qu’au niveau académique (les postes au sein des établissements possédant des labels, tels que les internats d’excellence notamment). L’affectation sur ces postes n’est pas transparente et les candidatures sont classées par des cadres sans qu’il soit possible d’intervenir de manière satisfaisante pour faire valoir ses compétences et sa motivation, son aptitude à travailler dans la direction du projet fixé par l’établissement ou l’équipe d’accueil.

C’est pour cette raison que des centaines de postes se retrouvent simplement sortis du mouvement général pour être versés dans une procédure spécifique qui, sous les oripeaux du recrutement sur compétences et motivation, emprunte les mêmes voies injustes que le mouvement général.

Le mouvement général, quant à lui, n’offre aux personnels les plus jeunes et les moins insérés dans le métier que les établissements les moins bien desservis par les réseaux de transports et les plus difficiles. L’administration de l’Éducation Nationale, qui dispose pourtant de batteries d’indicateurs et de personnels de conseil qui devraient l’aider à piloter sa stratégie, ne tient aucun compte de l’aptitude à l’emploi.

C’est la raison pour laquelle, par exemple, les personnels stagiaires lauréats des concours de recrutement 2011 et les professeurs titularisés dans l’année – les plus «pauvres» en points, disposant du plus court barème pour postuler sur des postes – se retrouveront dans les établissements les plus difficiles, ceux-là même qui demandent une solide expérience pédagogique pour faire face à des élèves qui ont bien d’autres difficultés que scolaires . Sur ces pratiques, on pourrait à nouveau frais mobiliser le premier acte et discuter la «stratégie du choc» et de l’immersion dans la formation des nouveaux agents, méthode catastrophique de management par l’effroi. L’absence des jeunes enseignants, les récents indicateurs sur la désaffection pour les concours de recrutement de l’Éducation Nationale ainsi que les démissions massives de professeurs-stagiaires de l’Académie de Créteil condamnent ce mode de gouvernance et de management.

Urgence à ne rien faire

Ces raisons sont de premières pistes qui me semblent pertinentes pour expliquer l’absence des enseignants. Ils ne sont tout simplement plus formés à travailler avec des publics d’élèves très exigeants. Cette rencontre intervient au début de la carrière des enseignants, loin de chez eux, au sein d’équipes qu’ils ne connaissent pas et de lieux qu’ils identifient (le discours autorisé et le contexte de leur entrée dans le métier n’y sont malheureusement pas pour rien) comme des lieux de la plus complète altérité, aux marges de la civilisation. Tel jeune professeur évoque sa première expérience pédagogique en mobilisant le vocabulaire d’un soldat parachutiste projeté sur Dien-Bien-Phû. C’est insupportable. Insupportable pour les élèves, les parents, les équipes et l’ensemble de notre administration.

Que faire pour commencer à remédier à ces mauvaises pratiques et à ces discours aussi, qui contribuent à produire les horreurs dans lesquelles ils circulent parfois trop complaisamment ?

D’abord il convient de restaurer sans délai la formation des enseignants. Nul ne peut sensément accepter qu’on n’enseigne pas les moyens de réussir à ceux dont c’est justement le coeur de métier auprès des élèves. Bien sûr, les Instituts Universitaires de Formation des Maîtres présentaient de nombreuses failles dans la formation dispensée. Pour former ceux qui pendant de nombreuses années auraient la charge de mettre en oeuvre des programmes toujours plus exigeants auprès d’élèves qui évoluent vite s’agissant de la manière d’acquérir et de construire des savoirs, il fallait faire bien plus. Cette formation professionnelle n’aurait évidemment pas de sens si elle n’était pas adossée à une pratique personnelle et assidue des stagiaires, dans les classes au cours d’un stage «en responsabilité» et d’un stage «accompagné», pour apprendre très concrètement le métier et disposer du temps nécessaire pour faire retour sur ces quelques heures de cours par semaine.

Ensuite, l’organisation de la mobilité des enseignants doit être intégralement repensée. Il est très complexe de gérer avec un système unique des centaines de milliers de personnels, personne n’en disconvient. Cependant, nous devons nous inspirer des pratiques d’autres administrations (dont les personnels de tous les grades sont gérés par les collectivités territoriales notamment), et avoir le courage de remettre en question le système des mutations par points cogéré par des syndicats dont c’est devenu un des moyens d’existence et de légitimité.

Bien d’autres critères doivent intervenir dans la gestion de la mobilité des enseignants. À l’heure actuelle, les critères retenus sont dans le cas le plus général les suivants : la situation conjugale, la résidence du conjoint, le nombre d’enfants. L’ancienneté joue à la marge. Les compétences spécifiques des enseignants également. L’adéquation de l’agent à telle disposition ou à tel projet des équipes de l’établissement qu’il souhaiterait rejoindre ne peut être appréciée.

Une réelle mobilité

Le système par points peut rester la forme d’une première validation du projet de mobilité des enseignants par l’administration.

Mais d’autres critères me semblent pertinents : la motivation des candidats, leurs compétences et l’adéquation de ces compétences au projet des établissements qu’ils souhaitent rejoindre, le classement des candidatures par les équipes pédagogiques d’accueil en lien avec les directions concernées.

Des critères plus complexes serviraient aussi à apprécier plus qualitativement le projet de mobilité : le candidat à un projet de mobilité a-t-il suivi des formations continues, et dans quels domaines, pour acquérir quelles compétences ? A-t-il déjà formulé un projet de mobilité internationale ou hors de son propre cadre d’emploi ? Quelles furent ces expériences pédagogiques et professionnelles originales ? Ce sont autant d’éléments qui peuvent venir appuyer une candidature et inciter très positivement les enseignants à réfléchir à la construction d’un parcours pertinent et exigeant tout au long de leur carrière.

Qui peut apprécier ces projets de mobilité ?

Trois grands acteurs me semblent naturellement désignés. D’une part, les corps d’inspection, car c’est une de leurs missions et ils sont la garantie d’une juste traitement, d’une même procédure sur l’ensemble du territoire. D’autre part, les directions des établissements, qui sont co-responsables des projets d’établissement et des actions pédagogiques. Enfin et surtout, davantage que les commissaires paritaires des syndicats, les équipes pédagogiques des établissements qui offrent des postes vacants inscrits au mouvement général – le seul mouvement qui doive réellement exister, par ailleurs. Ce sont les professeurs qui sont les premiers concernés par l’arrivée d’un nouveau collègue et c’est à eux que doit revenir l’appréciation finale. De la même manière, le candidat à un projet de mobilité doit connaître ses futurs collègues, afin de valider très concrètement son choix au contact des membres de ses futures équipes pédagogique et disciplinaire.

Enfin, et pour dire un mot de la mobilité des jeunes enseignants, je propose que les stagiaires des I.U.F.M. nouvelle manière aient la possibilité de faire des mutations simultanées, largement valorisée (en points, par exemple, ce qui n’est aujourd’hui par le cas) pour poursuivre le travail débuté à deux, trois ou quatre pendant l’année de formation.

Plus généralement, en suivant un gradient horaire qui s’étale sur trois ans, la formation initiale doit être continuée grâce à des décharges horaires importantes. Aujourd’hui, cette décharge horaire dans la première année qui suit la titularisation des personnels est surtout une surcharge horaire. Surcharge qui s’ajoute à la préparation de nouvelles séquences pédagogiques ou à la découverte de nouveaux aspects du métier, ce qui n’est pas de bonne méthode.

On peut imaginer que les nouveaux titulaires travaillent aux deux tiers de leur service la première année, puis au trois-quarts de leur service la deuxième année avant de pouvoir effectuer un service complet dès la troisième année. Ces temps de décharge doivent être employés à des rencontres avec les divers personnels qui interviennent auprès des élèves, dans les contextes les plus variés, ainsi qu’à des formations professionnelles et pédagogiques très spécifiques .

Je vous propose de découvrir un logiciel très impressionnant et très performant qui permet de visualiser simplement des données statistiques complexes. Le constat du créateur de Gapminder est simple : des milliards de données sont accessibles en ligne.

En laissant de côté les procédés de collecte des données, le principal problème auquel les enseignants sont confrontés est le suivant : comment utiliser ces données et comment les montrer aux élèves pour qu’elles aient du sens ?

Je vous propose de regarder ces deux vidéos. Dans la première, le créateur de ce projet nous explique le fonctionnement très simple de Gapminder. Dans la seconde, il met en scène ce qui pourrait être, espérons-le, une introduction de séquence dans quelques années.

INTRODUCTION

L’enseignement français est depuis longtemps réputé dans le Monde pour sa haute qualité et sa valeur culturelle. Chaque année nos universités accueillent un très grand nombre d’étudiants étrangers. Notre enseignement secondaire jouit d’un semblable prestige. Enfin l’enseignement primaire, organisé par Jules Ferry, fut l’une des grandes oeuvres de la IIIe République. Il se propose de donner à tout homme, aussi humble que soit son origine, le minimum de connaissances indispensables pour faire de lui un citoyen conscient, pour enrichir son esprit et élargir son horizon. Enfin l’enseignement technique, organisé après la guerre 1914-18, a connu un rapide développement.

Cependant, dès avant cette guerre, il était devenu évident que notre enseignement devait être réorganisé. Des tentatives partielles de réforme avaient été esquissées. Pendant l’occupation, divers projets furent élaborés, tant à Alger que par les Résistants de la Métropole. Aujourd’hui une réforme complète est nécessaire et urgente : l’organisation actuelle de notre enseignement suscite en effet des critiques justifiées et ne lui permet pas d’assumer pleinement le rôle qui devrait être le sien dans une démocratie moderne. Tout d’abord cette organisation ne répond pas à un plan d’ensemble clairement conçu et exactement mis en oeuvre. Elle résulte d’un passé historique au cours duquel des institutions diverses furent créées sans être coordonnées. A des législations anciennes, d’autres, ajoutées et non substituées. De sorte que certains organismes se concurrencent inutilement ou font double emploi, cependant qu’il existe des lacunes et que l’enseignement ne répond pas à tous les besoins actuels. Le moment semble venu de procéder à une réorganisation générale pour remplacer cette construction disparate par un ensemble clairement ordonné et susceptible de satisfaire tous les besoins.

La structure de l’enseignement doit en effet être adaptée à la structure sociale. Depuis un demi-siècle la structure de l’enseignement n’a pas été profondément modifiée. La structure sociale au contraire a subi une évolution rapide et des transformations fondamentales. Le machinisme, l’utilisation des sources nouvelles d’énergie, le développement des moyens de transport et de transmission, la concentration industrielle, l’accroissement de la production, l’entrée massive des femmes dans la vie économique, la diffusion de l’instruction élémentaire ont profondément modifié les conditions de vie et l’organisation sociale. La rapidité et l’ampleur du progrès économique, qui avaient rendu nécessaire en 1880 la diffusion de l’enseignement élémentaire dans les masses ouvrières, pose à présent le problème du recrutement d’un personnel de plus en plus nombreux de cadres et de techniciens. La bourgeoisie, héréditairement appelée à tenir les postes de direction et de responsabilité ne saurait plus désormais, seule, y suffire. Les besoins nouveaux de l’économie moderne posent la nécessité d’une refonte de notre enseignement qui, dans sa structure actuelle, n’est plus adapté aux conditions économiques et sociales.

Cette inadaptation de l’enseignement à l’état présent de la société a pour signe visible l’absence ou l’insuffisance des contacts entre l’école à tous les degrés et la vie. Les études primaires, secondaires, supérieures sont trop souvent en marge du réel. L’école semble un milieu clos, imperméable aux expériences du monde. Le divorce entre l’enseignement scolaire et la vie s’accentue par la permanence de nos institutions scolaires au sein d’une société en voie d’évolution accélérée. Ce divorce dépouille l’enseignement de son caractère éducatif. Une réforme est urgente qui remédiera à cette carence de l’enseignement dans l’éducation du producteur et du citoyen et lui permettra de donner à tous une formation civique, sociale, humaine.

Demeuré en marge de la vie, l’enseignement n’a pas tiré profit du progrès scientifique. L’empirisme et la tradition commandent ses méthodes alors qu’une pédagogie nouvelle, fondée sur les sciences de l’éducation, devrait inspirer et renouveler ses pratiques.

D’autre p art, et à tous les degrés, l’enseignement méconnaît dans l’élève le futur citoyen. Il ne donne pas une importance suffisante à l’explication objective et scientifique des faits économiques et sociaux, à la culture méthodique de l’esprit critique, à l’apprentissage actif de l’énergie, de la liberté, de la responsabilité. Or, cette formation civique de la jeunesse est l’un des devoirs fondamentaux d’un état démocratique et c’est à l’enseignement public qu’il appartient de remplir ce devoir.

Toutes ces raisons justifient la nécessité d’une réforme profonde de nos institutions d’enseignement qui si elles ont dans le passé rempli avec succès leur mission doivent, pour rester à la hauteur d’une réputation méritée, se transformer et s’adapter à l’état économique et social actuel.

PRINCIPES GÉNÉRAUX

La reconstruction complète de notre enseignement repose sur un petit nombre de principes dont toutes les mesures envisagées dans l’immédiat ou à plus longue échéance seront l’application.

Le premier principe, celui qui par sa valeur propre et l’ampleur de ses conséquences domine tous les autres est le principe de justice. Il offre deux aspects non point opposés mais complémentaires : l’égalité et la diversité. Tous les enfants, quelles que soient leurs origines familiales, sociales, ethniques, ont un droit égal au développement maximum que leur personnalité comporte. Ils ne doivent trouver d’autre limitation que celle de leurs aptitudes. L’enseignement doit donc offrir à tous d’égales possibilités de développement, ouvrir à tous l’accès à la culture, se démocratiser moins par une sélection qui éloigne du peuple les plus doués que par une élévation continue du niveau culturel de l’ensemble de la nation. L’introduction de « la justice à l’école » par la démocratisation de l’enseignement mettra chacun à la place que lui assignent ses aptitudes, pour le plus grand bien de tous. La diversification des fonctions sera commandée non plus par la fortune ou la classe sociale mais par la capacité à remplir la fonction. La démocratisation de l’enseignement, conforme à la justice, assure une meilleure distribution des tâches sociales. Elle sert l’intérêt collectif en même temps que le bonheur individuel.

L’organisation actuelle de notre enseignement entretient dans notre société le préjugé antique d’une hiérarchie entre les tâches et les travailleurs. Le travail manuel, l’intelligence pratique sont encore trop souvent considérés comme de médiocre valeur. L’équité exige la reconnaissance de l’égale dignité de toutes les tâches sociales, de la haute valeur matérielle et morale des activités manuelles, de l’intelligence pratique, de la valeur technique. Ce reclassement des valeurs réelles est indispensable dans une société démocratique moderne dont le progrès et la vie même sont subordonnés à l’exacte utilisation des compétences.

La réforme de notre enseignement doit être l’affirmation dans nos institutions du droit des jeunes à un développement complet. La législation d’une république démocratique se doit de proclamer et de protéger les droits des faibles, elle se doit de proclamer et de protéger le droit de tous les enfants, de tous les adolescents, à l’éducation. Celle-ci prendra pour base la connaissance de la psychologie des jeunes, l’étude objective de chaque individualité. Elle se fera dans le respect de la personnalité enfantine, afin de dégager et de développer en chacun les aptitudes originales. Le droit des jeunes à un développement complet implique la réalisation des conditions hygiéniques et éducatives les plus favorables. En particulier l’effectif des classes devra être tel que le maître puisse utilement s’occuper de chaque élève : il ne devra en aucun cas dépasser 25.

La mise en valeur des aptitudes individuelles en vue d’une utilisation plus exacte des compétences pose le principe de l’orientation. Orientation scolaire d’abord, puis orientation professionnelle doivent aboutir à mettre chaque travailleur, chaque citoyen au poste le mieux adapté à ses possibilités, le plus favorable à son rendement. A la sélection actuelle qui aboutit à détourner les plus doués de professions où ils pourraient rendre d’éminents services, doit se substituer un classement des travailleurs, fondé à la fois sur les aptitudes individuelles et les besoins sociaux.

C’est dire que l’enseignement doit comporter une part de culture spécialisée de plus en plus large à mesure que les aptitudes se dégagent et s’affirment. Mais la formation du travailleur ne doit en aucun cas nuire à la formation de l’homme. Elle doit apparaître comme une spécialisation complémentaire d’un large développement humain. « Nous concevons la culture générale, dit Paul Langevin, comme une initiation aux diverses formes de l’activité humaine, non seulement pour déterminer les aptitudes de l’individu, lui permettre de choisir à bon escient avant de s’engager dans une profession, mais aussi pour lui permettre de rester en liaison avec les autres hommes, de comprendre l’intérêt et d’apprécier les résultats d’activités autres que la sienne propre, de bien situer celle-ci par rapport à l’ensemble. »

La culture générale représente ce qui rapproche et unit les hommes tandis que la profession représente trop souvent ce qui les sépare. Une culture générale solide doit donc servir de base à la spécialisation professionnelle et se poursuivre pendant l’apprentissage de telle sorte que la formation de l’homme ne soit pas limitée et entravée par celle du technicien. Dans un état démocratique, où tout travailleur est citoyen, il est indispensable que la spécialisation ne soit pas un obstacle à la compréhension de plus vastes problèmes et qu’une large et solide culture libère l’homme des étroites limitations du technicien.

C’est pourquoi le rôle de l’école ne doit pas se borner à éveiller le goût de la culture pendant la période de la scolarité obligatoire, quelle qu’en soit la durée. L’organisation nouvelle de l’enseignement doit permettre le perfectionnement continu du citoyen et du travailleur. En tout lieu, des immenses agglomérations urbaines jusqu’aux plus petits hameaux, l’école doit être un centre de diffusion de la culture. Par une adaptation exacte aux conditions régionales et aux besoins locaux, elle doit permettre à tous le perfectionnement de la culture. Dépositaire de la pensée, de l’art, de la civilisation passée, elle doit les transmettre en même temps qu’elle est l’agent actif du progrès et de la modernisation. Elle doit être le point de rencontre, l’élément de cohésion qui assure la continuité du passé et de l’avenir.

CONSÉQUENCES DE CES PRINCIPES

La première conséquence des principes qui viennent d’être énoncés est la reconstruction complète de notre enseignement sur un plan nouveau, présentant plus de simplicité, d’unité et de cohérence : la structure même de l’institution doit être modifiée pour répondre au principe de justice fondamental dans une démocratie.

Dans l’organisation actuelle, les divers ordres d’enseignement ne répondent pas toujours à leur but qui devrait être le développement maximum de tous ceux qui sont aptes à en profiter, mais de ceux-là seuls. Le recrutement en est aujourd’hui trop souvent déterminé par la classe sociale et les ressources financières des familles. Le passage d’un ordre d’enseignement à l’autre (primaire, secondaire, technique) présente de grandes difficultés. Aussi la proportion des enfants de familles ouvrières qui accèdent à l’enseignement supérieur et aux grandes écoles est infime.

La logique et l’équité exigent que les divers échelons de l’enseignement répondent à des niveaux de développement, puis à des spécialisations d’aptitudes et non à des catégories sociales. C’est pourquoi, dans la structure nouvelle, l’enseignement présentera des degrés progressifs correspondant à des niveaux de développement et auxquels tous les enfants devront successivement accéder.

L’enseignement du 1^er degré sera obligatoire pour tous les enfants de 11 à 18 ans et comprendra trois cycles successifs. Le 1^er cycle concernera tous les enfants de 3 à 11 ans, l’âge de l’obligation scolaire demeurant fixé à 6 ans. Pendant cette période, tous les enfants recevront un enseignement adapté à leur développement mental et susceptible de répondre à leurs besoins immédiats. Le rôle principal du 1^er cycle sera de mettre l’enfant en possession des techniques de base qui lui permettront de comprendre et de se faire comprendre, l’étude du milieu physique et humain lui permettant de se situer dans l’espace et dans le temps.

A la fin de cette première étape, tous les enfants entreront obligatoirement dans les établissements du 2^e cycle puis du 3^e cycle. Ils y resteront jusqu’à 18 ans. L’obligation scolaire devra donc être prolongée de 4 années. Le 2^e cycle (de 11 à 15 ans) sera une période d’orientation. Tout en assurant l’acquisition d’un complément indispensable de connaissances générales, il sera consacré à une observation méthodique des enfants pour déceler leurs aptitudes et permettre leur orientation. Le 3^e cycle (de 15 à 18 ans) sera la période de détermination, il sera consacré à la formation du citoyen et du travailleur. Les élèves aptes à recevoir l’enseignement universitaire bénéficieront d’une formation théorique adaptée. Pour les autres, la culture générale se poursuivra en rapport avec une culture spécialisée orientée vers la profession, de sorte que les jeunes gens qui seraient désignés par leurs aptitudes pour l’exercice d’un métier seront aptes à la fin du 3e cycle à entrer dans la vie professionnelle. L’enseignement du 3^e cycle, en raison du rôle fondamental qu’il est appelé à jouer dans l’affectation sociale et l’utilisation des aptitudes, devra présenter une grande souplesse, une grande diversité, afin d’offrir des combinaisons d’études, des groupements de disciplines adaptés aux diverses catégories d’esprits.

A la fin du 1^er degré et au-delà de la limite de l’obligation scolaire (18 ans), un second degré d’enseignement s’ouvrira à ceux, et à ceux-là seulement, qui se seront révélés capables d’en profiter. Élargi et diversifié, il orientera les étudiants vers des spécialisations de plus en plus définies, dans toutes les catégories d’aptitudes et d’activités. Les études supérieures techniques y trouveront place au même titre que les études littéraires, scientifiques et artistiques. L’un des rôles importants de cet enseignement supérieur sera d’assurer la formation des maîtres à tous les degrés. Des instituts hautement spécialisés s’ouvriront ensuite aux chercheurs de toutes catégories.

La seconde conséquence importante des principes directeurs d a la réforme de l’enseignement est la nécessité de prévoir tout un ensemble de mesures de justice sociale, dont l’absence serait la négation de toute réforme.

En premier lieu, l’enseignement public doit être gratuit à tous les degrés. La gratuité s’impose comme le complément logique de l’obligation scolaire. La prolongation de la scolarité obligatoire jusqu’à 18 ans entraîne la gratuité de l’enseignement aux 3 cycles du 1^er degré. Mais il est indispensable, si chacun doit occuper la place où il est susceptible de rendre le plus de services, que le recrutement de l’enseignement supérieur soit déterminé par les aptitudes et non par le rang social ou le niveau de fortune. Pour s’ouvrir à tous ceux qui en peuvent bénéficier, l’enseignement supérieur doit, lui aussi, être gratuit.

La gratuité inscrite dans les textes serait un leurre si on la limitait à la suppression des frais d’études sans s’inquiéter des conditions et des moyens de vie des élèves et des étudiants. Dans les familles ouvrières, le gain de l’adolescent est escompté. L’apprenti, le jeune ouvrier doivent apporter leur contribution au budget familial, et de cette contribution il est matériellement impossible de se passer. La gratuité de l’enseignement ne peut être effective que si on instaure un régime nouveau et plus réaliste pour l’attribution des bourses, si l’on prévoit l’allocation d’un présalaire au 3^e cycle du 1^er degré, si l’on considère enfin l’étudiant comme un travailleur, qu’il est en réalité, et qu’on lui alloue un salaire en rapport avec les services qu’il rend et qu’il est appelé à rendre à la collectivité.

Enfin, si l’on veut conserver à l’enseignement sa haute qualité, il est juste de préserver la dignité des maîtres, d’assurer leur prestige social, de favoriser leur perfectionnement professionnel. Il est juste de leur donner une situation matérielle et morale en rapport avec leur valeur technique et humaine et la place éminente qu’ils tiennent dans la vie nationale (1).

(1) Un vœu a été émis par la Commission dans la séance du 14 décembre 1944 demandant la remise en honneur et la revalorisation de la fonction d’enseignement à tous les degrés afin de donner aux membres du personnel, l’indispensable situation morale et l’indépendance qu’exige l’importance de leur rôle social, autant que pour leur assurer un recrutement qualifié surtout dans une période où leur nombre doit être considérablement augmenté.

La réorganisation de la structure générale de l’enseignement et les mesures complémentaires indispensables pour la rendre effective comportent, bien entendu, des conséquences financières. Elles se réfèrent à trois grands chapitres , reconstruction matérielle, aménagement des cadres et financement des mesures de justice sociale.

La réforme de structure exige la révision immédiate de la carte scolaire. L’élargissement des Écoles maternelles, la prolongation jusqu’à 18 ans de la scolarité obligatoire, l’abaissement de 14 à 11 ans de l’âge de fin de scolarité du premier cycle, le rattachement à l’école des différents apprentissages sont des mesures qui conduisent à envisager d’une part un regroupement administratif des établissements existants, d’autre part un plan étendu de constructions et d’équipement scolaires. La reconstruction matérielle de l’école doit accompagner sa réforme administrative et l’extension de son rôle dans la formation économique, civique et humaine de la nation.

Dans les villes et les régions dévastées par la guerre, la reconstruction des bâtiments scolaires doit être envisagée dans le cadre de la réforme de l’enseignement. Il faut considérer par ailleurs que la construction et l’équipement de nouveaux établissements s’intègre dans le plan de reconstruction et d’équipement national. Les investissements nécessaires sont aussi rentables que ceux qui permettront la modernisation de nos services publics et de nos industries. C’est l’école qui assurera la formation d’une main-d’œuvre qualifiée, de techniciens, de cadres et de chercheurs indispensables au progrès et à la prospérité économique de notre pays, en même temps qu’elle formera des citoyens conscients de leur rôle et de leurs devoirs.

Par ailleurs, le nombre de maîtres à tous les degrés devra être augmenté. La prolongation du temps de scolarité obligatoire, la diminution nécessaire des effectifs par classe, le rôle nouveau assigné à l’école pour la diffusion générale de la culture, la formation technique et civique, ont pour conséquence une nouvelle répartition du personnel actuellement en fonction et la création de nouveaux emplois.

Enfin, le financement des mesures sociales (bourses, présalaire et salaire de l’étudiant) est indispensable pour rendre effective la réforme envisagée.

CONCLUSION

En conclusion, il apparaît extrêmement urgent d’entreprendre les réalisations prévues. L’application intégrale de la réforme est impossible dans l’immédiat, car elle est liée à des conditions matérielles non encore réalisées. La mise en oeuvre du projet dans sa totalité ne peut se faire que progressivement. Mais un effort doit être fait dès à présent pour l’application d’un certain nombre de mesures, actuellement possibles et orientées dans le sens de la réforme intégrale. Il faut vouloir cet effort sur le plan financier, en nous souvenant que le pourcentage des ressources nationales consacré par la France à l’Education est honteusement faible. En 1946, il n’atteint que 6 à 7 % et nous classe au 26^erang, parmi les nations civilisées, loin derrière l’Angleterre (20 %), les États-Unis (21 %), la Russie (25 %). C’est à la fois l’avenir de notre économie et de notre culture qu’il s’agit de préparer et de défendre.

 

Dans ce livre, le journaliste du Monde chargé des questions d’éducation présente le Collège Clisthène à Bordeaux, expérimentation fascinante qui mérite d’être pensée à l’heure, notamment, de la tentative de réaménagement des temps scolaires.

Luc Cédelle (1): Principes de la pédagogie à… par Mediapart

Luc Cédelle (2): L’expérimentation dans… par Mediapart

Je vous signale un ouvrage paru aux Presses Universitaires de Rennes et deux articles consultables sur le Portail Cairn. Ces travaux sont le fruit des recherches et des observations de l’ethnologue Julie Delalande. Ils m’intéressent tout particulièrement au sens où ils permettent de donner de la matière aux réflexions sur les rythmes scolaires et plus précisément aux temps de pause, de loisirs et de récréation.

En effet, comment intégrer ces temps dans l’économie générale des journées des enfants pour en faire des moments de sociabilité enfantine et d’apprentissage actif de l’autonomie tout en évitant les épisodes de perturbation violente qui peuvent surgir plus fréquemment que dans la salle de classe sous le regard du maître ou du professeur ?

Sur ces éléments, et plus généralement sur les rythmes scolaires, j’attends vos avis, vos commentaires et vos contributions.

Julie Delalande « La cour d’école », Enfances & Psy 4/2006 (n^o 33), p. 15-19

Julie Delalande « La cour d’école : un lieu commun remarquable », Recherches familiales 1/2005 (N°2), p. 25-36

Julie Delalande, La Cour de récréation. Pour une anthropologie de l’enfance, Rennes, Presses Universitaires de Rennes, 2001, 278 p.

Je vous conseille d’aller faire un tour sur la plate-forme scientifique Recensio.net. Ce portail, fruit de la collaboration de la Bibliothèque d’État de Bavière à Munich (BSB), l’Institut historique allemand de Paris (IHA) et l’Institut d’histoire européenne de Mayence (IEG).

Le projet est à la fois un agrégateur de comptes rendus parus sur les sites des revues d’histoire européenne et le débouché de comptes rendus originaux d’auteurs qui peuvent par ailleurs y publier des résumés de leurs travaux et publications.

Les animateurs scientifiques du projet s’inscrivent dans une démarche interactive d’histoire 2.0 selon le communiqué de presse. En effet, les internautes ont d’ores et déjà l’occasion de poster des commentaires ou de demander des informations supplémentaires aux auteurs des comptes rendus, originaux ou déjà parus.

L’interdisciplinarité est également un des objectifs des créateurs du projet. Briser, le temps d’une recension, les champs disciplinaires pour permettre à un sociologue d’interagir avec un historien sur tel ou tel ouvrage, article ou compte rendu donne une densité nouvelle à la communauté scientifique éclatée des universitaires européens.

Grâce à ce projet déjà riche de plusieurs milliers de comptes rendus, le genre, malheureusement confidentiel de la recension scientifique d’histoire, cher à Lucien Febvre, entre dans nouvelle ère.

Les revues partenaires du projet :

Reviews in History | Frühneuzeit-Info | Revue d’histoire du XIXe siècle | German Historical Institute London Bulletin | Südosteuropa. Zeitschrift für Politik und Gesellschaft | Jahrbücher für Geschichte Osteuropas |Lietuvos Istorijos Metraštis | Südost-Forschungen. Internationale Zeitschrift für Geschichte, Kultur und Landeskunde Südosteuropas | Berichte und Forschungen. Jahrbuch des Bundesinstituts für Kultur und Geschichte der Deutschen im östlichen Europa | Zeitschrift für Ostmitteleuropa-Forschung (ZfO) | Quellen und Forschungen aus italienischen Archiven und Bibliotheken | sehepunkte | Historiallinen Aikakauskirja |Bohemia. Zeitschrift für Geschichte und Kultur der böhmischen Länder | Lithuanian Historical Studies |Francia-Recensio | Zeitschrift für Balkanologie | Ungarn-Jahrbuch. Zeitschrift für interdisziplinäre Hungarologie | Jahrbuch zur Liberalismus-Forschung | Recensio Moskau | Il Mestiere di Storico