Géographie potentielle des rythmes scolaires

Le débat actuel sur les rythmes scolaires ne saurait se limiter à la question des jours de classe, des temps de pause ou d’activités périscolaires. Ce débat devrait être l’occasion pour les enseignants de repenser les uns par rapport aux autres les lieux et les temps de cours.

Les élèves, dès la classe de sixième, demeurent au collège du lundi fort tôt au vendredi fort tard. Les séances de cours se succèdent, entrecoupées par des temps de récréation, de restauration, de loisirs et d’apprentissages liés aux nombreuses activités périscolaires.

L’articulation entre ces temps très divers n’est pensée qu’en fonction des disponibilités et des préférences des enseignants, corrélées à la capacité d’accueil des élèves dans les salles de cours ou de permanence, la cour de récréation et le réfectoire. Cet impensé est un obstacle à la réussite des élèves et gêne leur apprentissage. Examinons pourquoi.

On observe d’abord qu’il y a beaucoup trop de déplacements, que le jargon des règlements intérieurs appelle les «mouvements». Ces mouvements sont des corvées pour les élèves comme pour les enseignants. D’une part, ce sont les temps où la violence s’exprime, beaucoup plus qu’en classe, à l’abri du regard des adultes. Les élèves les plus faibles ou les plus jeunes perçoivent ces moments comme angoissants, dangereux. D’autre part, ces mouvements sont chronophages. L’installation des élèves, la mise en place d’une situation d’apprentissage, la restauration de la concentration mitent considérablement des horaires déjà très faibles pour la mise en oeuvre des programmes. Enfin, ils ne permettent pas aux élèves de faire le lien nécessaire entre les séances de cours de deux voire trois disciplines distinctes. Il convient, pour ces raisons, de réduire considérablement ces mouvements.

C’est aux enseignants de se déplacer et non aux élèves. Malheureusement, la conception des enseignants est bien souvent la suivante : je dispose d’une salle, c’est toujours la même salle. C’est bien ma salle, j’y suis habitué, j’y entrepose mon matériel, j’ai besoin de ce lieu pour faire cours dans de bonnes conditions. Tous ces éléments ne manquent pas de pertinence mais on peut y opposer des solutions techniques très simples à mettre en oeuvre. D’une part, il faudrait agrandir les casiers des professeurs. D’autre part, il conviendrait de mutualiser, entre plusieurs disciplines parentes, des «cabinets» appelés à devenir de véritables salles de travail en commun des équipes disciplinaires. Ces lieux sont bien souvent des lieux vides, sans fenêtres, où l’on relègue les manuels anciens ou le matériel obsolète (quand leur entretien donne pourtant droit, pour quelques professeurs de certaines disciplines, à des décharges horaires indues et incompréhensibles).

Si les élèves se déplacent moins, si nous instituons de réels temps de pause et de récréation, des temps plus conséquents et plus divers, nous pouvons alors nous permettre d’entamer une réflexion sur les lieux autant que sur les temps.

Les élèves, et en priorité les plus jeunes, doivent bénéficier d’un cadre continu de travail pendant au moins trois heures. La même place, la même table, les mêmes camarades de classe représentent des conditions qui favorisent la concentration, l’écoute, les habitudes de travail.

L’utilisation des outils à disposition dans la salle, aussi bien des outils informatiques que des livres, panneaux et tablettes, est ainsi rendue plus aisée, plus évidente pour les élèves. Il y a également fort à parier que les dégradations trop nombreuses auxquelles les personnels d’entretien sont confrontés seraient de la manière réduites, les élèves évoluant dans un cadre qui est le leur, plus qu’il n’est la salle du professeur.

Ces aspects dirigent l’attention vers l’avantage à mes yeux le plus fondamental : les élèves inscrits dans le même lieu à la même place vont avoir plus de facilité à tisser des liens entre les disciplines enseignées au cours des séances distinctes.

En fait, cet aspect doit sans doute être pensé en amont dans le travail des enseignants.

Depuis la mise en oeuvre du Socle de connaissances et de compétences et l’obligation pour les enseignants de tenir un livret personnel pour chaque élève, les exigences de travail en commun sont renforcées – renforcées dans les textes, dans les injonctions répétées des autorités administratives et pédagogiques. Dans la pratique, les équipes éducatives sont encore réticentes à ce faire. Une absence de formation sur le processus complexe de la validation de compétences, une mise en place trop rapide dans un contexte de réformes structurelles majeures dans l’Education nationale n’ont pas favorisé l’appropriation et l’utilisation des potentialités du socle. Mieux expliquer et piloter cette initiative est un premier devoir pour les corps d’inspection et les chefs d’établissement.

Il n’en demeure pas moins que ce n’est pas un outil qui peut, aussi efficace soit-il, changer à lui seul une pratique. La liberté pédagogique des enseignants dans la mise en oeuvre de programmes toujours plus complexes ne peut se réaliser que par l’appropriation en commun des démarches que proposent ces programmes. Sans cette appropriation en commun, point de liberté pédagogique, d’interdisciplinarité et, partant, d’apprentissages qui aient du sens pour les élèves.

L’exemple récent de la mise en place d’un enseignement d’histoire des arts nous donne matière à réfléchir sous cet angle sur la transformation de notre métier.

Chaque professeur a tenté dans son champ disciplinaire de plaquer des éléments de programme sur une pratique nouvelle conçue justement pour que les équipes pédagogiques travaillent au contraire en commun à la mise en oeuvre des apprentissages de connaissances et de compétences en histoire des arts. On a fait entrer dans des thèmes définis par la circulaire telle oeuvre qu’on étudiait déjà, tel repère déjà inscrit pour l’épreuve du diplôme national du brevet. La cohérence du travail de l’équipe pédagogique d’une classe autour d’un thème et de plusieurs oeuvres étudiées pour elles-mêmes s’en est trouvée considérablement amoindrie.

Les professeurs d’Arts Plastiques et d’Education Musicale se sont retrouvés à piloter une initiative qui devait être prise en charge par d’autres, moins visibles et moins désignés aux yeux des élèves et de leurs collègues, afin d’irriguer tous les champs nouveaux de connaissances et de compétences. Bref, un manque cruel de motivation, une absence d’explication, une formation très insuffisante aux problématiques de l’histoire des arts ont malheureusement vu leurs effet se conjoindre à ceux d’une réticence des enseignants à travailler ensemble pour une même classe.

À la fin de cette année, les élèves des classes de troisième subiront des épreuves encore mal définies qui porteront sur des problématiques complexes d’histoire des arts. Souhaitons leur bien du courage et corrigeons rapidement le tir pour leurs successeurs, afin que notre pratique retrouve quelque peu de sens à leurs yeux.

Dans le contexte plus large du renouvellement des programmes à l’aune des exigences du socle commun, il doit devenir naturel de créer des séquences en commun, à deux voire trois collègues, en préservant ainsi et à juste titre la spécificité des disciplines.  Ces propositions sont bien souvent perçues comme l’introduction masquée d’une dose considérable de bivalence dans la spécialisation disciplinaire des enseignants. On ne peut trouver en l’occurrence plus faible argument, tant il est évident que les équipes pédagogiques et disciplinaires doivent travailler ensemble très concrètement sur des séquences communes, précisément au risque de voir les autorités administratives et pédagogiques, fortes de cette carence, imposer sur des bases que nous ne souhaitons pas, ce travail de collaboration. Nous tenons pour preuve de cela le rôle renforcé des futurs coordinateurs de disciplines chargés de l’évaluation de leurs collègues. Cette double casquette, pédagogique et administrative, d’animation et d’inspection, est une des réponses fondamentalement inappropriées à un manque réel de coordination des équipes pédagogiques.

Pour inverser cette mauvaise tendance, les enseignants doivent prendre leur responsabilité et préparer pour une même classe des séquences – ces blocs de plusieurs séances définis par les instructions officielles des inspections générales – en commun, doivent travailler ensemble. Cela passe très concrètement par le choix concerté des supports d’apprentissage, la validation des démarches d’apprentissage entre collègues, la discussion de la préparation des évaluations, la correction commune des devoirs, l’incitation à préparer des exposés écrits et oraux d’élèves quand deux ou trois professeurs interviennent dans la classe. C’est à ce prix que la liberté pédagogique des enseignants sera réellement conservée et que les craintes légitimes, que suscitent par exemple les projets sur la bivalence ou la coordination administrative, seront écartées.

Un esprit de collaboration dans le souci du meilleur apprentissage possible pour les élèves doit ainsi remplacer cet esprit de défiance que les enseignants ont bien souvent les uns envers les autres s’agissant de la préparation, du déroulement et des retours de leur pratique professionnelle.

L’inscription dans un bloc de deux à trois heures de telle ou telle discipline doit faire l’objet de choix concertés entre les parents d’élèves, les enseignants et les directions des établissements. Ces blocs ne sauraient être figés, en ce sens qu’il convient bien sûr de tenir compte de la spécificité des établissements, des élèves, des sections ouvertes ou encore des envies des membres de la communauté éducative. Les choix des disciplines de chaque bloc pourra également être pensé sur l’année plutôt que sur la semaine, même s’il pourra parfois paraître judicieux de changer l’emploi du temps des classes en substituant tel ou tel bloc à une autre activité, un autre projet. Tout cela afin d’ajuster aux apprentissages des élèves l’emploi du temps initial et de ne pas susciter l’ennui que la régularité peut éventuellement produire.

Travailler ainsi aurait le mérite de penser l’emploi du temps des élèves en fonction d’exigences pédagogiques fortes. Demandons-nous : quelles disciplines sont dans le cadre du projet d’établissement parentes ? Faut-il que les élèves disposent de temps de pause plus importants après tel ou tel bloc ? Comment espacer l’intervention de tel ou tel professeur dans la classe ? Ces questions, et d’autres, sont les questions majeures auxquelles le débat sur les rythmes scolaires devrait apporter des réponses, au-delà de la faible question de la semaine de quatre ou de cinq jours.